«Работа педагога-психолога с семьей как фактор сохранения и укрепления здоровья ребенка» icon

«Работа педагога-психолога с семьей как фактор сохранения и укрепления здоровья ребенка»



Название«Работа педагога-психолога с семьей как фактор сохранения и укрепления здоровья ребенка»
Дата конвертации07.09.2012
Размер396.2 Kb.
ТипДокументы


Департамент образования города Москвы

Юго-Западное управление образования

ГОУ Центр диагностики и консультирования «Теплый Стан»




Материалы

третьей научно-практической конференции

педагогов-психологов образовательных учреждений

Юго-Западного округа города Москвы


«Работа педагога-психолога с семьей как фактор сохранения и укрепления здоровья ребенка»





Февраль 2011 года, Москва


В сборнике представлены материалы третьей окружной научно-практической конференции педагогов-психологов образовательных учреждений ЮЗОУО ДО г. Москвы, отражающие опыт взаимодействия психологических служб с семьей по коррекции дестко-родительских отношений и созданию психологически благоприятного микроклимата в семье, способствующего сохранению и укреплению здоровья детей и школьников.

Материалы сборника знакомят читателей с интересным опытом работы психологических служб ГОУ СОШ № 791, № 1273, «Школы здоровья» № 898, 48, ГОУ гимназии 1532, а также ГОУ ДОУ № 1701, 1987. В материалах сборника представлен также опыт работы окружной Лаборатории по охране здоровья детей, ЦДиК «Теплый Стан» по использованию и внедрению в образовательный процесс технологий, работы с семьей, направленных на сохранение и укрепление здоровье детей.

Материалы сборника адресованы руководителям, специалистам и психологическим службам образовательных учреждений.


Рецензент: Дементьева И.Ф.., доктор социологических наук, зав. лабораторией семейного воспитания Института семьи и воспитания РАО


@ Королева О.В., педагог-психолог ГОУ СОШ «Школа здоровья» № 48

@ ГОУ СОШ «Школа здоровья» № 898 имени генерала Стаценко И.Д.

@ Крестиничева К.А., педагог-психолог ГОУ СОШ № 931

@ Дмитриева С.В., педагог-психолог СОШ № 1273

@ Харитонова М.С., педагог-психолог СОШ № 1273

@ Камионская Т.Б., педагог-психолог гимназии № 1532

@ Клементьева Е.В., педагог-психолог ДОУ № 1701

@ Становкина Н.А., педагог-психолог ДОУ № 1701

@ Малашкина Е.С., педагог-психолог ДОУ № 1987

@ ЦДиК «Теплый Стан»

@ Гусарова А.А., педагог-психолог ЦДиК «Теплый Стан»

@ Милославская Н.С., педагог-психолог ЦДиК «Теплый Стан»

@ Попатенко И.Г.., педагог-психолог ЦДиК «Теплый Стан»

@ Харисова Е.В., зав. лабораторией, методист-психолог ОМЦ ЮЗОУО ДО г. Москвы

@ Дементьева И.Ф. д. соц.н., зав. лабораторией семейного воспитания Института семьи и воспитания РАО


Составитель сборника: Камионская Т.Б., методист ГОУ ЦДиК «Теплый Стан».


Содержание



  1. Митраков А.В., директор ЦДиК «Теплый Стан»

Семья как системный фактор укрепления и сохранения здоровья детей


  1. Харисова Е.В., окружной методист-психолог ОМЦ ЮЗОУО ДО г. Москвы

Роль педагога-психолога в системе факторов сохранения и укрепления здоровья ребенка


  1. Потапенко И.Г., семейный психолог ЦДиК «Теплый Стан».

Психологическое консультирование семьи как способ разрешения проблем здоровья ребенка


  1. Камионская Т.Б., методист, педагог-психолог ГОУ гимназия № 1532

Системный подход в организации психологического просвещения как средства сохранения и укрепления здоровья ребенка.


  1. Якушина О.А., директор, Высоцкая Н.А. педагог-психолог ГОУСОШ «Школа здоровья» № 898 им. генерала И.Д. Стаценко

Проблемы в работе психологической службы «Школы здоровья» с семьей.


  1. Королева О.В., Гросицкая М.К., педагоги-психологи «Школа здоровья» № 48

Недирективные методы в работе педагога-психолога с семьей


  1. Кристиничева К.А., педагог-психолог СОШ № 931

Психолого-педагогическое сопровождение неблагополучной семьи: проблемы и их решение.


  1. Гусарова А.А., педагог-психолог ЦДиК «Теплый Стан»

Влияние особенностей взаимоотношения младших школьников с близкими взрослыми на эмоциональное благополучие ребенка.


  1. Дмитриева С.В., Харитонова М.С., педагоги-психологи СОШ № 1273

Ученическо-родительские конференции как один из ресурсов здоровьесбережения


  1. Становкина Н.А., педагоги-психологи ДОУ № 1701

Работа психологической службы ДОУ с родителями по разрешению проблем здоровья детей


  1. Малашкина Е.С.., педагог-психолог ДОУ 1987

Это горькое слово «развод»: психологическая поддержка детей, переживающих развод родителей


  1. Митракова И.В., зам. директора ЦДиК «Теплый Стан»

Системная модель работы ЦДиК «Теплый Стан» с семьей по сохранению здоровья детей


  1. Милославская Н.С., педагог-психолог ЦДиК «Теплый Стан»

Работа педагога-психолога с родителями по решению проблемы ранней интеллектуализации и сохранения здоровья дошкольников.


«Работа педагога-психолога образовательного учреждения с семьей

как фактор сохранения и укрепления здоровья ребенка»


Митраков А.В., директор ЦДиК «Теплый Стан»

Семья как системный фактор укрепления и сохранения здоровья детей


Роль педагога-психолога в системе факторов сохранения и укрепления здоровья ребенка

Харисова Е.В., окружной методист-психолог ОМЦ ЮЗОУО ДО г. Москвы


Психологическое консультирование семьи как способ разрешения проблем здоровья ребенка

Потапенко И.Г., педагог-психолог ЦДиК «Теплый Стан», семейный психолог


Известно, что отношения в родительской семье являются для нас первой и главной школой межличностных отношений, которая накладывает отпечаток на всю нашу дальнейшую жизнь. Вырастая, мы несем в себе послания своей семьи, семейные правила и сценарии, которые складываются в бессознательную модель нашего поведения.

Актуальность межличностных отношений в семье и их влияние на формирование личности и поведения детей заключается в том, что очень важным фактором эмоциональной уравновешенности и психического здоровья ребенка является стабильность семейной среды. Большое значение имеет "качество" семьи, её воспитательная способность. Семья, неспособная воспитывать, приводит к серьезным нарушениям в процессе социализации ребенка.

Аспект семейных взаимоотношений, вызывающий наибольший интерес психологов, - это характер семейного руководства, то есть действия родителей, имеющие своей целью повлиять на поведение детей.

Очень часто родители жалуются на своих детей и недовольны ими, особенно, когда ребёнок достигает подросткового возраста, и в нём заостряются некоторые черты характера и проявляется протест против норм родителей, школы или всего мира в целом.

Можно сказать, что решающим фактором, который формирует личностные черты, предрасполагающие к возникновению отклонений в поведении детей и подростков, является неправильное семейное воспитание.

Типологию поведения ребёнка в подростковом возрасте можно прогнозировать заранее (с большой степенью оправдания данного прогноза) в зависимости от стиля воспитания, который применят родители. Можно даже предположить какой тип личности будет у ребёнка, когда он вырастет. Есть свои закономерности, которые просматриваются при анализе стилей воспитания в семье (хотя родители даже могут и не знать, что их воспитание уже имеет своё название), и проявляются в личностных особенностях уже взрослого человека.

Более того, фон неблагоприятных семейных и других социальных факторов влияет на вероятность развития психосоматического заболевания. У ребенка настолько тесная связь с родителями, что практически все важные негативные изменения в их жизни, а также родительские установки и реакции на те или иные поступки ребенка ставят его на грань риска возникновения психосоматических заболеваний. Ребенок является «симптомом неблагополучной семьи», а болезненные проявления у него могут быть единственным выражением семейной дезорганизации.

Учитывая актуальность проблемы в ЦДиК «Теплый Стан» на протяжении 4-х лет семейным психологом проводится диагностика и анализ детско-родительских отношений.

Анализируя процесс воспитания в семье, психолог, должен ответить на три вопроса. Во-первых, как, т.е. какими способами родители воспитывают ребенка (тип воспитания). В случае если этот тип способствует возникновению и развитию патологических изменений личности ребенка, приходится ответить и на второй вопрос: почему родители воспитывают именно таким образом, т.е. каковы причины, вызывающие данный тип воспитания. Установив эту причину, необходимо ответить и на третий вопрос – о месте этой причины в совокупности отношений в семье.

Для анализа семейного воспитания используются следующие методики

1. «Анализ семейных взаимоотношений».

Позволяет определить различные нарушения процесса воспитания, выявить тип негармоничного воспитания и установить некоторые психологические причины этих нарушений. (Эйдемиллер Э.Г.).

Воспитание детей можно охарактеризовать определенными сторонами отношения родителей к детям:

  • Родители слишком опекают своих детей – воспитание идет по принципу гиперпротекции (гиперопеки) – доминирующей или потворствующей.

  • Родители отвергают своих детей – воспитание идет по принципу гипопротекции (гипоопека)

В общении с детьми родители зачастую компенсируют свои чувства, свои нервные состояния, нередко переходя на крик и физические воздействия, подавляя детей свои авторитаризмом и педантизмом.

Родители, не замечая своих недостатков, требуют искоренения подобных недостатков у детей, которые, слепо подражая родителям, не понимают своей вины.

Родители говорят одно, а делают другое, ставя при этом детей в тупик.

Родители не могут стать детям друзьями и наладить с ними доверительные, теплые отношения.

2. «Измерение родительских установок и реакций»

Позволяет определить отношение родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной роли. При этом затрагивается не только сфера взаимоотношений родителей с ребенком, но также отражается позиция родителей в межсупружеских отношениях (методика PARI адаптированная в России Т.В. Нещерет).


При анализе полученных данных (выборка более 300 человек) можно предположить следующий круг взаимосвязей:

- запрос (проблема) родителей

-стиль родительского воспитания

-тип личности ребенка (акцентуация характера)

-психосоматические расстройства у ребенка.


Рассмотрим эти взаимосвязи на примере гиперопротекции (гиперопеки) – доминирующей и потворствующей, и гипопротекции (гипоопеки), использующихся как стили воспитания в семье.

Воспитание по типу "гиперопеки" возникает на почве тревожной мнительности родителей в отношении:

-здоровья ребенка и других членов семьи

-социального статуса ребенка среди сверстников

-успехов в учебе.

Наиболее часто встречающиеся жалобы

- застенчивый, плохо устанавливает контакты, нет друзей, тревожный, всего боится, часто болеет, плохо учиться, приходится все делать за него и так далее.

- из поведенческих расстройств – занимается онанизмом, сосет палец, грызет ногти, накручивает и выдергивает волосы.

- из соматических расстройств – энурез, энкопрез, различные кожные заболевания, тики, заикание, проблемы с органами дыхания, частые простуды.

Проявляется "гиперопека" в чрезмерной озабоченности родителей будущим ребенка и семьи.

Подобный тип воспитания чаще наблюдается в семьях с единственным ребенком, слабым физически, длительно и часто болеющим; у родителей в возрасте; при наличии нескольких взрослых в семье и чрезмерно выраженной у них "позиции отца, матери, бабушки, дедушки, тети и т.д.

Данный тип воспитания проявляется в виде сверхзащиты и гиперсоциальности, часто сопровождается ранним многопрофильным обучением ребенка (иностранные языки, музыка, рисование, спортивные кружки и т.д.) и приводит к информационным перегрузкам.

Чрезмерную концентрацию внимания родителей на ребенке характеризует их стремление постоянно быть около своего ребенка, существовать исключительно для него, делать все возможное, чтобы весь дом "вертелся" вокруг него. В таких случаях у отца и матери появляется потребность посвятить свою жизнь ребенку. Они требуют от него полного и частого общения, лишающего ребенка необходимой свободы. Причем родители откладывают все свои дела, как только ребенок появляется в поле их зрения.

Постоянное навязывание контактов очень часто мешает развитию активности ребенка. Родители, чрезмерно сконцентрированы на своем ребенке, склонны навязывать ему многочисленные предложения. Одновременно родители бдительно следят за его поведением.

Опека в семье – это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема – удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе.

По данным психологических наблюдений именно эта категория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым, казалось бы, не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека – заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи.

Что касается типа личности ребенка, то доминирующая гиперпротекция (чрезмерная опека, мелочный контроль) оказывает наиболее неблагоприятное воздействие на гипертимных подростков: усиливает реакцию эмансипации, приводит к резкому противостоянию с родителями, может обусловить острые аффективные проявления. В то же время при психоастенической, сенситивной и астеноневротической акцентуациях гиперпротекция, напротив, усиливает астенические черты: тревожность, склонность к ипохондрическим переживаниям, ощущение собственной неполноценности.

Гиперопека тормозит выявление тех свойств темперамента, от которых зависят скорость и направленность приспособительных реакций, вызывает появление ощущения неполноценности и тревожности, что может привести к невротизации ребенка и к стойким невротическим реакциям в будущем.

Ребенок, с малых лет, приученный только подчиняться, утрачивает творческое начало, стремится уходить от ответственных решений; ему недостает инициативы и самостоятельности. Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность.

Эти паттерны семейных взаимоотношений, препятствующие развитию ндивидуальности ребенка, не позволяющие ему открыто проявлять свои эмоции, делают его ранимым в отношении эмоциональных стрессов и, как следствие, психосоматических заболеваний.

"Плачет мозг, а слезы - в сердце, печень, желудок..." - писал известный отечественный учёный, врач и психолог Александр Лурия.

При гиперопротекции наблюдается определенная психосоматическая картина личности.

Крайне распространены всевозможные кожные заболевания.

Можно сказать, что аллергики в детстве сильно травмируются матерями, проявившими гиперопеку. Налицо зависимость от этого объекта внимания, агрессивная реакция невозможна, и агрессия направлена на себя.

У психосоматического больного следующие отличительные черты:

- сильная склонность к пассивной позиции в межличностных отношениях;

- высокая готовность к страху в сочетании с низкой толерантностью страха;

- высокий уровень неуверенности в поведении.

Другой вариант психосоматического расстройства это бронхиальная астма. Психологическая метафора бронхиальной астмы – затруднение выживания, неспособность « дышать полной грудью» в этом сложном мире. А забота родителей так велика, что ни один вдох или выдох просто невозможно сделать самостоятельно. Все время кто-то помогает их сделать за тебя.

Второй вариант воспитания в семье, рассматриваемый автором статьи, это «отвергающее воспитание" или "гипоопека";

Для него характерны:

- чрезмерная требовательность

- жесткая регламентация и контроль

- подавление врожденного типа реагирования

- постоянное навязывание единственно допустимого типа поведения

- недостаток контроля на почве равнодушного попустительства,

- игнорирование индивидуальных особенностей ребенка,

- неприятие по различным мотивам - от агрессивного стремления "подавить амбиции" до безразличия потребностей ребенка, его интересов, его тревоги, страхов, вызванных поведением взрослых.

Основные жалобы родителей – непослушен, неуправляем, плохо учится, нет авторитета, агрессивен и так далее.

Воспитание по типу "гипоопеки" является следствием эгоцентричности родителей и может так же проявляться в виде ироничного отношения к ребенку, недооценки его психофизических данных. Неприятие вызывается наличием реальных недостатков - низких способностей, неблагоприятных физических данных (не оправдавшие надежд, разочаровавшие дети). Это форма неприятия весьма опасна и может способствовать появлению у ребенка чувства собственной неполноценности, тревожной мнительности, ощущения вины, аутоагресии и т.д.

При чрезмерной эмоциональной дистанции и доминировании родителей мы имеем дело с отвергающей позицией. Ребенок воспринимается родителями как "тяжкий груз". Они не любят ребенка, испытывают чувство разочарования и крушения их планов. Заботу о нем они считают неприятным делом.

Позиция, отвергающая ребенка, характерна также при проявлении и таких негативных чувств, как порицание, постоянная критика ребенка, диктаторское, не допускающее возражений обращение с ним, нежелание вникать в мотивы его поведения или потребностей, руководство путем приказов, многочисленные требования и суровые наказания. При этом у некоторых родителей отсутствует признание каких-либо положительных качеств ребенка. Они не допускают даже некоторой доли снисходительности или терпимости в отношении его недостатков.

Недоброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывает неосознанную взаимную враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как явно по отношению к самим родителям, так и скрытно. Безотчетная, немотивированная жестокость, проявляемая некоторыми детьми по отношению к посторонним людям, не сделавшим им ничего плохого, нередко оказывается именно следствием детских переживаний. Если же эта бессильная агрессия направляется внутрь, она дает низкое самоуважение, чувства вины, тревоги и т.д.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

Как же в этом случае стиль семейного воспитания влияет на акцентуацию подростков?

Гипопротекция (недостаток опеки и контроля, безнадзорность) особенно неблагоприятна при акцентуации по неустойчивому типу, поскольку при таком типе воспитания ничем не ограничивается присущая таким подросткам повышенная тяга к удовольствиям, праздности, времяпровождению в уличных компаниях и т.д. Подростки конформного типа в условиях гипопротекции могут испытывать повышенную тревожность вследствие недостаточной регламентации своего поведения, отсутствия четких и определенных требований.

Эмоциональное отвержение (родители тяготятся ребенком) создает психическую травматизацию и ведет к формированию невротических расстройств при лабильной, сенситивной и астеноневротической акцентуациях, а также может способствовать формированию и усилению черт эпилептоидной акцентуации.

Изучение детей, страдающих психосоматическими нарушениями, невротическими расстройствами, трудностями в общении, умственной деятельности или учебе, показывает, что эти явления значительно чаще наблюдаются у тех, которым в детстве недоставало родительского внимания и тепла.

В неблагополучных семьях подростки значительно чаще переживают кризисные ситуации, сопровождающиеся нервно-психическим напряжением. Оно выражается тревожностью, неустойчивостью самооценки, потребностью в психологической поддержке и др. Успешно преодолеть эти ситуации самостоятельно подросткам, как правило, трудно, и они часто используют неконструктивные защитные техники вытеснения, избегания, ухода от решения, отказа от деятельности, принесшей неуспех, а также агрессивные формы замещения.

Накопленный отрицательный опыт общения переносится на отношения подростка с социальным окружением, находя выражение в агрессии, направленной вовне, на окружающих людей, в том числе на родителей, или на собственную личность, проявляясь в склонности к суицидам.

Сказанное выше обусловливает и соответствующие рекомендации родителям. Следует помнить, что для детей очень важна эмоциональная поддержка, возможность свободно проявлять свои эмоции. Не существует «вредных» и «полезных» эмоций – каждая эмоция возникает как реакция ребенка на внешнюю (или внутреннюю) ситуацию. Задача взрослых в этой ситуации – научить ребенка проявлять свои переживания в адекватной, приемлемой форме.

Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля над поведением, учебой подростка, его выбором друзей и т.д. крайние, самые неблагоприятные для развития ребенка случаи – жесткий, тотальный контроль при авторитарном воспитании и почти полное отсутствие контроля, когда подросток оказывается предоставленным самому себе, безнадзорным.

Чем более ориентированы родители на предоставление возможности выбора ребенку, понимают и чувствуют, чего хочет ребенок, чем больше они уделяют ему внимания, и ребенок занимает важное место в их жизни, а также, чем более четко описывают свои требования, сдерживают обещания, тем более психологически благополучен ребенок.

От того, какой стиль воспитания выберут родители, напрямую зависит будущая жизнь ребенка. Изменить локус контроля у ребенка возможно, но для этого необходимо приложить намного больше усилий, чем для его изначального формирования. После того, как ребенок перейдет за черту подросткового возраста, локус контроля можно будет считать сформированной чертой личности.


Литература:

  1. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 2000. - 240с.

  2. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1986. – 128с.

  3. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. - М.: Медицина, 1985. - 416с.

  4. Малкина – Пых И.Г. Психосоматика.- М.: Эксмо. 2008. – 1024 с.

  5. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995. - 360 с.

  6. Психология изучения личности: Учеб. пособие /А.А. Реан.- Спб: Михайлов, 1999. – 288 С.

  7. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина – М., Педагогика, 1989.

  8. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.: Питер, 1999. - 656 с.



Системный подход в организации психологического просвещения как средства сохранения и укрепления здоровья ребенка.

Камионская Т.Б., педагог-психолог ГОУ гимназия № 1532 методист


Проблемы в работе психологической службы «Школы здоровья» с семьей.


Якушина О.А., директор, Высоцкая Н.А., педагог-психолог ГОУ СОШ «Школа здоровья» № 898 им. генерала И.Д. Стаценко


Недирективные методы в работе педагога-психолога с семьей


Королева О.В., Гросицкая М.К., педагоги-психологи ГОУ СОШ «Школа здоровья» № 48


Психолого-педагогическое сопровождение неблагополучной семьи: проблемы и их решение


Кристиничева К.А., педагог-психолог СОШ № 931


Влияние особенностей взаимоотношения младших школьников с близкими взрослыми на эмоциональное благополучие ребенка


Гусарова А.А., педагог-психолог ЦДиК «Теплый Стан»


Ученическо-родительские конференции как один из ресурсов здоровьесбережения


Дмитриева С.В., канд. психол. н., Харитонова М.С., педагоги-психологи СОШ № 1273


Сохранение здоровья школьников является одной из наболевших и актуальнейших проблем российского общества. Одним из важнейших ресурсов в решении данной проблемы мы считаем сотрудничество с семьей, т.к. от единства целей семьи и педагогического коллектива во многом зависит результативность образовательного процесса, в том числе и в отношении здоровьесбережения.

Традиционными формами взаимодействия школьного психолога с родителями являются выступления на родительских собраниях, лекции для родителей, групповые и индивидуальные консультации [1]. В то же время решение задач современного образования требует постоянного поиска новых эффективных способов взаимодействия с родительской общественностью [2,3]. В нашей школе хорошо зарекомендовала себя такая форма работы, как ученическо-родительская конференция. Полагаем, что она может являться одним из ресурсов создания в школе здоровьесберегающей образовательной среды. Подобные конференции мы стали регулярно проводить несколько лет назад, идея их проведения принадлежала директору школы, заслуженному учителю Заблудиной С.Г. За это время накопился опыт, обобщение которого и представлено в данной статье.

Цель проведения ученическо-родительских конференций заключается в объединении воспитательных усилий родителей и педагогов, создании общей системы педагогических ценностей, которая позволяла бы направлять образовательный процесс и содействовала созданию развивающей и здоровьесберегающей образовательной среды.

В процессе подготовки и проведения конференций могут решаться самые разнообразные задачи. Нам хотелось бы выделить несколько наиболее значимых из них:

  1. Сближение позиций семьи и школы по вопросам воспитания, организация конструктивного взаимодействия с семьей, преодоление барьеров в общении и стереотипов в восприятии друг друга детьми, родителями и учителями.

  2. Профилактика конфликтов между семьей и школой.

  3. Создание атмосферы открытости и сотрудничества, укрепление позитивного имиджа школы.

  4. Содействие эффективной передаче родительского опыта детям, расширение представлений участников конференции об обсуждаемой проблеме и способах ее решения.

  5. Развитие у детей навыков подготовки сообщений, самопрезентации, ведения дискуссии и т.п.

  6. Содействие личностному развитию учащихся, становлению их мировоззрения и системы ценностей.

Решение данных задач способствует установлению конструктивных взаимоотношений между семьей и школой, позволяет создавать единую систему педагогических требований, а также вырабатывать единые цели воспитания, общие для семьи и школы. Все это создает условия для сохранения психологического здоровья школьников, в том числе за счет формирования у них системы ценностей, включающей ответственное отношение к своему здоровью.

Темы конференций могут быть самые разные, но они обязательно должны содействовать решению задач психологического развития детей данного возраста. Например, у пятиклассников активно развивается чувство взрослости, но зачастую в семьях их по инерции воспринимают как маленьких детей. Конференция помогает родителям увидеть изменения в детях, перейти на новый уровень взаимоотношений с ними. Помимо этого, темы должны быть актуальными для родителей и детей, интересными и проблемными. Они также могут касаться непосредственно вопросов сохранения здоровья, таких как здоровый образ жизни, влияние психоактивных веществ на здоровье человека и т.п. Тематика конференций, которые проводились в нашей школе, представлена в таблице.


Параллель

Тема конференции

Задачи

5 класс

«Мы и родители»

Повышение мотивации родителей к сотрудничеству с педколлективом школы, актуализация чувства взрослости у пятиклассников

6 класс

«Дружно, смело, с оптимизмом за здоровый образ жизни!»

Пропаганда здорового образа жизни, профилактика зависимостей


7 класс

«Учение с увлечением»

Повышение учебной мотивации,

развитие самосознания

8 класс

«Дорога в мир своего Я»

Профилактика и коррекция кризисных проявлений подросткового возраста, развитие самосознания и повышение социальной активности

9 класс

«Мы выбираем профессионализм»


Повышение мотивации учащихся в отношении профессионального выбора, формирование у учащихся и родителей представлений об основах грамотного подхода к выбору профессии


В большинстве случаев темы конференций и сроки их проведения планируются в начале учебного года. Кроме того, возможна организация внеплановой конференции по запросу классного руководителя для решения той или иной актуальной для класса воспитательной задачи.

Ученическо-родительская конференция для классов одной параллели проводится обычно один раз в год. В ней могут участвовать как все классы параллели, так и отдельный класс. Хотелось бы отметить, что конференция является эффективной формой работы только в том случае, если она подводит итог большой подготовительной работы всех участников. В нашей школе обязательным элементом конференций является анализ результатов предварительного анкетирования учащихся и родителей по теме конференции, который может готовиться заранее психологом школы или учащимися (под руководством психолога). Проблемные вопросы, которые выносятся на общее обсуждение, вытекают именно из анализа анкет. Ученики также достаточно длительное время изучают различные материалы, готовят выступления, творческие задания и презентации.

При подготовке программы конференции мы ориентируемся на включение всех участников в активную работу, создание атмосферы сотрудничества и настроя на доверительный разговор, стимулирование принятия общих решений. Для достижения данных целей, помимо традиционных выступлений, используются разнообразные формы работы: элементы деловой игры, мозговой штурм, творческие конкурсы и др. Программа конференции в виде небольшого буклета заранее раздается участникам.

Опыт проведения конференций показывает, что такая форма работы с семьей не только эффективна, но и весьма привлекательна для ее участников. Вот что пишут дети в своих отзывах: «конференция сблизила детей и родителей, научила нас высказывать свое мнение», «мы научились больше понимать друг друга в семье», «я понял, что родители делают все для моего же блага» и т.п. Ученики и родители активно включаются в обсуждение проблемных вопросов, происходит конструктивный обмен мнениями, появляется возможность по-новому взглянуть друг на друга, рождаются новые идеи.

Ученическо-родительские конференции являются также эффективной формой сотрудничества классных руководителей, педагога-психолога, завуча по воспитательной работе и др. специалистов школы. Каждый из них может играть роль ведущего, эксперта, или участника конференции, в зависимости от ее задач.

Обобщая опыт проведения ученическо-родительских конференций, мы увидели, что они имеют большой потенциал для развития образовательного пространства школы. После проведения конференций меняются в лучшую сторону отношения между всеми участниками, возникает чувство сопричастности к общему делу образования, что имеет большое значение для оптимизации психологического климата школы, а значит, и для сохранения здоровья учеников.


Литература:

  1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Генезис, 2000. - 298 с.

  2. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития, 2002. – 160с.

  3. Хухлаева О.В. Работа психолога с родителями: концепция и технологии//Школьный психолог, 2006, №17-24



Работа психологической службы ДОУ с родителями по разрешению проблем здоровья детей


Становкина Н.А., педагог-психолог ДОУ № 1701


Это горькое слово «развод»: психологическая поддержка детей, переживающих развод родителей


Малашкина Е.С.., педагог-психолог ДОУ 1987


Системная модель работы ЦДиК «Теплый Стан» с семьей по сохранению здоровья детей


Митракова И.В., заместитель директора ЦДиК «Теплый Стан», педагог-психолог


Проблемы ранней интеллектуализации.

Работа педагога-психолога с родителями по решению проблемы ранней интеллектуализации и сохранения здоровья дошкольников.


Милославская Н.С., педагог-психолог, руководитель структурного подразделения ЦДиК «Теплый Стан»


Все родители хотят, чтобы их ребенок стал «здоровой, гармонично развитой личностью». Для этого они, как правило, выбирают такие средства, как кружки, секции, студии, и дополнительные занятия.

В настоящее время дополнительное образование детей развивается очень активно, и у родителей есть достаточно большой выбор всевозможных центров (развивающих, спортивных, творческих) для детей самого разного возраста. Многие родители полагают, что чем больше занятий посещает их ребенок, тем лучше, а если ребенок еще и не посещает детский сад, то тем более «нужно загрузить его по полной программе». Согласно данным анкетирования, проведенного среди родителей Центра Диагностики и Консультирования «Теплый Стан», помимо детского сада дошкольники посещают от 2 до 7 занятий в неделю!



Таким образом, получается, что у многих детей просто нет времени, свободного от занятий. К сожалению, родители часто пренебрегают даже такими простыми, и, казалось бы, обязательными вещами, как прогулки и сон ребенка. Они рассуждают следующим образом: «он все равно плохо засыпает днем, так пусть уж проведет время с пользой», «чем бесцельно слоняться по улице, лучше позаниматься» (из разговора с мамами детей 3-х и 5-ти лет).

Хотят ли сами дети посещать кружки, секции, студии и т.п.? Конечно же, на прямой вопрос они, как правило, отвечают «да», потому что так их учили родители, которых детям совсем не хочется расстраивать, или разочаровывать. Если же вопрос задается завуалировано (в специальной беседе, через проективное исследование и пр.), то выясняется, что далеко не всегда детям нравятся занятия, которые выбрали для них родители. Вот некоторые из высказываний детей, которые занимаются в нашем Центре:

  • Я не буду гулять, потому что я ухожу в бассейн. В бассейне не очень нравится, тренер строгий.

  • Мне не нравится самбо, потому что не получается.

  • У меня еще на танцах растяжка, я не все упражнения могу делать, потому что больно.

  • Мне хуже, у меня еще и карате. Там бьют.

  • Я из Пушкинского музея прямо на эти занятия, и еще нам далеко ехать до Пушкинского.

  • Хочется спать, потому что я рано встаю в детский сад. Вечером поздно делали задание с мамой.

  • У меня нет времени играть. А чего здесь, нужно не лениться просто работать.

  • У меня занятия каждый день, даже в субботу и в воскресенье.

  • Я хочу, чтобы было 5 выходных и 2 рабочих, а вы? (ложится на стол)

Изучая эту проблему, я хотела выяснить, какие занятия выбирают родители дошкольников для своих детей, и чем они руководствуются при выборе. По данным анкетирования, проведенного среди родителей Центра Диагностики и Консультирования «Теплый Стан», дошкольники посещают следующие занятия: самбо, теквандо, ушу, бассейн, танцы, изостудия, занятия по подготовке к школе, логопед. По какому критерию родители выбирают занятия для своих детей? Вот данные анкетирования:





  • 27% родителей считают, что занятия «нужны» и «необходимы», затрудняясь пояснить, для чего именно (подготовка к школе необходима; надо учиться)

  • 16% родителям хочется занять ребенка хоть чем-то (пусть лучше занимается, чем слоняется по улице)

  • 16% родителей полагают, что занятия полезны для физического развития ребенка (для здоровья; для укрепления осанки; для физического развития; надо быть сильным и здоровым)

  • 10% родителей считают, что занятия полезны для интеллектуального развития ребенка (это хорошо для умственного развития; ребенок будет иметь багаж знаний и навыков, которые могут пригодиться ему в будущем; во время занятий проводятся экскурсии)

  • 10% родителей полагают, что занятия способствуют «разрядке», отдыху ребенка (необходима разрядка на тренировках; нужно отдыхать от учебы)

  • 10% родителей ориентируются на способности ребенка (она хорошо рисует)

  • 5% родителям нравится преподаватель (считаем преподавателя высокопрофессиональным)

  • 5% родителей ориентируются на интересы ребенка (один раз сходили попробовать, и ребенку понравилось)

Хочется отметить, что только 5% родителей ответили, что выбор дополнительных занятий был обусловлен интересом ребенка, большинство же указывали на то, что это «нужно» и «необходимо», затрудняясь пояснить, для чего именно. Как правило, в этом случае причинами являются:

  • Мода (многие родители скупают подряд все пособия, которые называются «развивающими», гонятся за модными рамками Монтессори, кубиками Никитина и Зайцева, порой не понимая, что это такое и для чего нужно).

  • Социальные установки (система взглядов и представлений родителей о своей роли). Многие родители стараются показать, как много они занимаются с ребенком, чтобы выглядеть «хорошими родителями» в глазах окружающих, «добавить себе очки» в негласном соревновании за звание лучшего родителя.

  • Психологическая проекция (родитель приписывает ребенку свои собственные мысли, чувства, мотивы, черты характера и пр., так, если родителю нравятся занятия, то ему кажется, что и ребенку они тоже нравится).

  • Родительские амбиции, честолюбие (успехи ребенка являются поводом для демонстрации его необыкновенных способностей перед родственниками, друзьями и знакомыми).

  • Реализация через ребенка своих желаний и мечтаний (ребенок бывает вынужден заниматься тем, что в свое время не смогли постичь, позволить себе его папа/мама).

В своих стремлениях родители часто не учитывают возраст ребенка, его возможности (в том числе физиологические), психологические особенности, интересы и пр., и перегружают ребенка. Так, к нам в Центр приходят родители трехлетних детей и всерьез спрашивают, можем ли мы подготовить их ребенка к школе. Или, отдав ребенка в развивающую группу для детей 4 лет, уже через месяц интересуются, когда же ребенок начнет читать и писать.

Последствиями воспитания, ориентированного на раннее умственное развитие ребенка и раннее начало обучения школьного типа (дома или в различных центрах умственного развития дошкольников) могут быть такие психологические синдромы, как вербализм, интеллектуализм и сужение сферы деятельности, а также синдром хронической неуспешности, хорошо описанные А.Л. Венгером.

Интеллектуализм (лат. intellectus — разумение, понимание) - психологический синдром, который складывается в дошкольном возрасте и характеризуется несбалансированностью психических процессов: хорошо развитым логическим мышлением при недоразвитии образных представлений, воображения, восприятия, эмоциональной сферы. Как правило, двигательная сфера тоже развита недостаточно. Помимо этого, отмечается низкий уровень самостоятельности ребенка, трудности в общении сo сверстниками при сохранности общения со взрослыми. «Главная причина интеллектуализма -это недооценка родителями той роли, которую играют в развитии ребенка "детские" занятия: игра, рисование, лепка, конструирование из кубиков, действия с простейшими орудиями (детским совочком, игрушечным молотком и т.п.). В воспитании ребенка делается акцент на развитии логического мышления. Ему с раннего детства предлагаются разнообразные задачи скорее школьного, чем дошкольного типа. Взрослые, поощряя ребенка как хорошего ученика, фиксируют синдром интеллектуализма».[2] В дальнейшем ребенок уже сам стремится к интеллектуальным занятиям, в которых его достижения наиболее высоки, и избегает тех видов деятельности, в которых он неуспешен. Это еще более усиливает дисгармоничность его психического развития. В младшем школьном возрасте эти нарушения могут отчасти компенсироваться успешно складывающимися отношениями с взрослыми и старшими детьми. Однако в подростковом возрасте, когда главной ценностью становится общение со сверстниками, наблюдаются состояния выраженного эмоционального дискомфорта.

У детей, страдающих интеллектуализмом, нередко даже в подростковом возрасте сохраняется фиксированность на учебе, в то время как общение со сверстниками затруднено из-за сформированности коммуникативных средств (т.е. тех способов, с помощью которых организуются контакты с другими детьми). В этих условиях складывается психологический синдром сужения сферы деятельности, при котором подросток осознает себя, в первую очередь, учеником. Остальные аспекты самосознания остаются недостаточно сформированными. Основной особенностью деятельности является сочетание высокой активности в учебной сфере с ее снижением в других сферах (прежде всего, в сфере общения со сверстниками). Реакция социального окружения складывается из поощрения подростка взрослыми и избегания его сверстниками. Ребенок, лишенный общения со сверстниками, тяжело переживает это, даже когда кажется, что он избегает контактов, но собственному желанию. Нередко общая неудовлетворенность ситуацией и развитие депрессивных тенденций приводят к тому, что у подростка с сужением сферы деятельности нарушаются также и контакты со взрослыми.

Вербализм (лат. verbalis — словесный) - психологический синдром, складывающийся в дошкольном возрасте и характеризующийся резким преобладанием развития вербальной сферы (устной, а иногда и письменной речи, словесной памяти) над другими сторонами психического развития ребенка. Это значительно более серьезный дисбаланс, чем при интеллектуализме. Вербализм был впервые описан Л.С. Выготским на материале умственно отсталых детей, компенсаторное обучение которых строилось целиком в речевой форме. Однако, вербализм может сформироваться и у нормального ребенка, если родители (а чаще - бабушки и дедушки), озабоченные его умственным развитием, сосредоточивают свои усилия исключительно на вербальной сфере (учат ребенка бойко и гладко говорить, заботятся о расширении его словарного запаса, учат с ребенком большое количество стихов, очень рано начинают учить его читать и писать и т. п.), не уделяя внимания тем формам детской деятельности, которые наиболее существенны для общего психического развития. Этот психологический синдром представляет собой один из вариантов педагогической запущенности (хотя он развивается у тех детей, которым, казалось бы, уделялось очень много внимания; к сожалению, внимание это уделялось не в тех формах, которые необходимы для полноценного развития ребенка). «В дошкольном возрасте ребенок с вербализмом часто оценивается окружающими как «вундеркинд», однако в процессе школьного обучения выявляется недостаточность развития мышления, произвольности, познавательных мотивов. В конечном итоге это обычно приводит к неуспеваемости и конфликтам ребенка (а часто и его родителей) с социальным окружением. Вербализм является психопатизирующим психологическим синдромом. Он ведет к нарушениям общения со сверстниками, порождает неадекватно завышенную самооценку и личностный инфантилизм». [2]

Психологический синдром хронической неуспешности также складывается в конце дошкольного возраста. «Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. <...> В период подготовки к обучению в школе или немного позже - в начале школьного обучения - происходит изменение в отношении взрослых к успехам и неудачам ребенка. «Хорошим» оказывается, прежде всего, тот ребенок, который много знает, успешно учится, с легкостью решает задачи. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто относятся резко отрицательно. Негативные оценки со стороны взрослых приводят к тому, что у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность. <...> Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий; он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Опасения заставляют ребенка многократно проверять свою работу, что приводит к дополнительной неоправданной трате времени и сил. Невладение эффективными способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, тук как во многих случаях она вес равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремление сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело”. [2] Ребенок начинает отказываться от заданий, которые заранее кажутся ему слишком сложными.

Итак, говоря о последствиях ранней интеллектуализации ребенка, мне хотелось бы обратить внимание на следующие моменты:

  • Все мы знаем, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, и без нее нельзя овладеть следующим этапом — учебной деятельностью. Когда родители, чересчур озабоченные развитием ребенка, слишком рано и в неподходящих формах начинают «напичкивать» его знаниями, учить читать, писать и считать, это может прочно отбить у ребенка желание заниматься любыми подобными вещами. Таким образом, в результате установки родителей на интенсивное умственное развитие, игра сдвигается к концу дошкольного и началу возраста, и формирование школьной мотивации задерживается. Вместо уроков дети играют (как правило, это делается втайне от взрослых, например, под партой). Родители в этом случае могут жаловаться на отсутствие у ребенка нет интереса к занятиям, симулирование недомоганий, чтобы не ходить на занятия и пр.

  • Как ни странно, но одним из последствий ранней интеллектуализации детей могут стать проблемы в развитии когнитивных функций. Без развития игровой деятельности не формируются в правильной форме такие мыслительные операции как обобщение, классификация и пр., дети не понимают условности.

  • Соответственно, возникают трудности в обучении (например, у «недоигранных» детей затруднен переход от математики «на пальцах» к алгебре с абстракцией, несмотря на старательное заучивание формул; возникают трудности в учебных предметах, требующих развитых образных представлений - геометрии, физике).

  • Снижается креативность и неразрывно связанная с ней способность к инициативности (у ребенка, который все делает «по инструкции», «в соответствии с заданием» не формируется умение создавать игровой мир своими силами, получать удовольствие от творчества).

  • В результате культивирования личностного инфантилизма, у ребенка возникают сложности формирования произвольности (вместе с тем, родители сами жалуются, что ребенок не может самостоятельно организовать свои занятия или игру, нужно все время с ним сидеть, «Я работаю потом по ночам, так как трачу уйму времени на ее уроки да кружки», «самостоятельно что-то сделать не хотел/не мог, заранее говоря: я не смогу, не знаю, не умею...»).

  • Часто у таких детей возникают проблемы в установлении контактов, общении, чувство одиночества (у ребенка просто нет времени на общение, дружбу, и он не приобретает навыки, которые будут необходимы в подростковом периоде). Отмечаются также и проблемы социальной адаптации (даже при хорошей интеллектуальной зрелости).

  • Снижение самооценки, уверенности в себе (ребенок в силу возрастных и пр. особенностей часто просто неспособен соответствовать завышенным родительским ожиданиям, и чувствует себя неспособным, неуспешным, формируется синдром хронической неуспешности), либо неадекватно завышенная самооценка (как при синдроме вербализма, при котором родители часто считают ребенка «вундеркиндом»).

  • Высокий уровень тревоги, социальные страхи (например, страх не соответствовать ожиданиям родителей и других взрослых, утратить их уважение и любовь), другие эмоциональные проблемы (например, ребенок может стать капризным, раздражительным, или чрезмерно «прилипчивым»)

  • Родители часто жалуются на частые или затяжные болезни, нарушения режима сна, питания ребенка. Причиной также может быть ранняя интеллектуализация. А.А. Силаев, О.Л. Попова, Н.Д. Бобрищева-Пушкина, Л.Ю. Кузнецова (кафедра экологии человека и гигиены окружающей среды ГОУ ВПО "Московская медицинская академия им. И.М. Сеченова" Росздрава) отмечают, что «в связи с началом раннего обучения и его интенсификацией <…> отклонения отмечаются и в режиме дня дошкольников, формируя функциональные и другие нарушения в состоянии здоровья». Из социального страха дети занимаются сверх своих возможностей, и спустя некоторое время происходит истощение физических и интеллектуальных сил, снижается работоспособности, ребенок начинает болеть.

  • Отдаленным последствием «недоигранности» является потребительская позиция, которая может приводить к формированию зависимого поведения в т.ч. компьютерной, наркотической зависимостям (исследования зависимого поведения проводились в Германии, Швеции, Финляндии).

Какая работа проводится для профилактики и решения проблемы ранней интеллектуализации дошкольников.

  1. просвещение

  • Информационно-просветительские стенды на различные темы.

  • Памятки и статьи по различным темам (это могут быть уже готовые, или специально разработанные под конкретную ситуацию материалы).

  • Отдельные лекции, и циклы лекций для родителей.

  • Родительские собрания. Перед началом групповых занятий с детьми мы всегда проводим родительские собрания. На этих собраниях, помимо организационных вопросов, проходит обсуждение особенностей развития детей определенного возраста. Я стараюсь донести до родителей дошкольников в том числе идеи, освященные в данной статье.

Такая работа по разъяснению родителям роли игры в жизни и нормальном развитии ребенка-дошкольника помогает создать психологически комфортную среду, способствующую укреплению и сохранению здоровья ребенка, и предотвратить возможные проблемы. Если родители не подготовлены к восприятию информации по данному вопросу, можно преподносить его завуалировано.

  1. Консультирование.

В процессе консультации мы вместе с родителями стараемся понять причины трудностей, и часто «выходим» на проблему ранней интеллектуализации. Очень важно обсудить с родителями этот вопрос таким образом, чтобы родитель самостоятельно понял суть проблемы, нашел источник «симптомов» ребенка (порой в ходе консультации я предлагаю родителям «примерить» на себя роль ребенка), а также «открыл» подходящий для себя способ выхода их сложившейся ситуации.

  1. Индивидуальные и групповые занятия, которые учитывают сформировавшийся у ребенка синдром (вербализм, интеллектуализм, и пр.), сложившуюся межличностную ситуацию развития, особенности психологического профиля ребенка и пр..

На своих занятиях (особенно на начальных этапах, и особенно если речь идет о детях двух, трех, или четырех лет) я поощряю присутствие родителей. Это важно для меня как с диагностической точки зрения (я могу увидеть, как родитель взаимодействует с ребенком — отстранен или вмешивается, подталкивает и пр.), так и с точки зрения развития и коррекции. Мой опыт показывает, что большинство родителей способны развлекать детей, но играть с детьми умеют далеко не все. В процессе занятия, на котором присутствуют родители, я еще имею возможность обучить их (если они этого захотят) навыкам организации игры ребенка определенного возраста, работе в диаде.

Общая рекомендация такова: начинать коррекционные занятия с ребенком надо с того места в его развитии, где полезные "детские" занятия прекратили развиваться и начали выхолащиваться в другие формы. Приходится заполнять те "пустоты" в детском развитии, которые успели накопиться. Порой для решения проблемы требуется серьезное коррекционное вмешательство.

Конечно же, нужно заниматься развитием ребенка. Другое дело, что во всем нужна мера. Не нужно пользоваться методиками, которые сильно опережают и форсируют естественное развитие, и практиковать учебную деятельность на дошкольнике. При занятиях с ребенком стоит учитывать его возраст, особенности развития, его потребности, интересы и пр.


Список литературы:

  1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968

  2. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. Педагогический Центр «Эксперимент». - Москва-Рига, 2000.

  3. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Москва «ГЕНЕЗИС» 2001.

  4. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии №6. - 1966.

  5. Смирнова Елена «Коза, которая поёт» (беседа с журналисткой Анной Фенько)

  6. Эльконин Д. Психология игры. – М.: Владос, 1999 г.




Государственное образовательное учреждение

Центр диагностики и консультирования «Теплый Стан»


Мы работаем для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Услуги, оказываемые Центром


  1. Комплексная диагностика и консультирование.

2. Проведение психологических тренингов, практикумов, индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий.

3. Проведение круглых столов, лекций, семинаров, для педагогов, психологов, социальных педагогов; просветительских занятий и лекториев для родителей.

4. Проведение аналитических исследований, создание баз данных, экспериментальная работа.

5. Разработка, апробация и внедрение развивающих психолого-педагогических и медико-социальных программ.


Психолого-педагогическая помощь семьям

Если Ваш ребенок:

  • с трудом устанавливает контакт, конфликтен;

  • не умеет себя занять;

  • быстро устает и теряет интерес к занятиям;

  • не хочет посещать детский сад или школу;

  • отстает в формировании познавательных психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения;

  • страдает от повышенной тревожности и школьных страхов.

Если Вы:


  • хотите сохранить психологическое здоровье ребенка;

  • хотите позитивных перемен в отношениях с детьми;

  • стремитесь помочь ребенку адаптироваться к жизни в обществе.

Мы поможем:


  • провести комплексную диагностику детей в возрасте от 3 до 18 лет;

  • наладить позитивные отношения с родителями, учителями, сверстниками;

  • преодолеть психологические трудности в обучении, в подготовке к экзаменам;

  • преодолеть повышенную тревожность и страхи;

  • приобрести знания и навыки самопознания и саморазвития;

  • пройти тестирование для осознанного выбора; профессии и получить советы профессионалов.


Адрес:

117465. г. Москва, улица Теплый Стан, 13, корп. 3

тел. 424-0433; http://www.tyopliy-stan.narod.ru/; e-mail: cdik_t_stan@mail.ru


Проезд:

Ст. м. Теплый Стан, последний вагон из центра, авт. 144, 227, 281 до ост. «Исток» или пешком две остановки.

В здании гимназии № 1532 (2 этаж)


Мы с Вами! Мы рядом!




Похожие:

«Работа педагога-психолога с семьей как фактор сохранения и укрепления здоровья ребенка» iconДепартамент образования города Москвы
«Работа педагога-психолога с семьей как фактор сохранения и укрепления здоровья ребенка»
«Работа педагога-психолога с семьей как фактор сохранения и укрепления здоровья ребенка» icon«Работа педагога-психолога образовательного учреждения с семьей по сохранению и укреплению здоровья ребенка»
Третья окружная научно-практическая конференция педагогов-психологов оу юзоуо г. Москвы
«Работа педагога-психолога с семьей как фактор сохранения и укрепления здоровья ребенка» icon«Преемственность в работе педагога-психолога доу и педагога-психолога сош в сохранении психологического здоровья детей через использование фототерапии»
Презентация: «Совместная работа педагога-психолога мдоу д/с №41 «Кораблик» Степановой Л. А. и педагога-психолога сош №16 Милюковой...
«Работа педагога-психолога с семьей как фактор сохранения и укрепления здоровья ребенка» iconЧетвертая окружная научно-практическая конференция педагогов-психологов оу юзао г. Москвы
«Работа педагога-психолога образовательного учреждения по разрешению и профилактике конфликтов как средство сохранения здоровья субъектов...
«Работа педагога-психолога с семьей как фактор сохранения и укрепления здоровья ребенка» iconПетрушиной Натальи Владиславовны, педагога-психолога, кандидата педагогических наук «Работа педагога-психолога по профилактике эмоционального выгорания педагога и развитию его навыков саморегуляции»
Использование элементов музыкальной терапии как метод коррекции эмоционального выгорания педагога
«Работа педагога-психолога с семьей как фактор сохранения и укрепления здоровья ребенка» iconЛариса Анатольевна Степанова, педагог-психолог мдоу детский сад комбинированного вида №41«Кораблик»
Преемственность в работе педагога-психолога доу и педагога-психолога сош в сохранении психологического здоровья детей через использование...
«Работа педагога-психолога с семьей как фактор сохранения и укрепления здоровья ребенка» icon«Работа педагога-психолога по профилактике и решению проблемы школьной неуспешности»
Что такое школьная неуспешность, ее причины. Выступление Калита И. И., педагога-психолога, методиста гоу сош №791
«Работа педагога-психолога с семьей как фактор сохранения и укрепления здоровья ребенка» iconПрограмма развития гбоу сош «Школа здоровья»
Создание условий для формирования, сохранения и укрепления здоровья учащихся как важнейшего фактора развития личности посредством...
«Работа педагога-психолога с семьей как фактор сохранения и укрепления здоровья ребенка» icon«Использование икт в совместной работе педагога-психолога и учителя-логопеда по профилактике школьной неуспешности младших школьников»
...
«Работа педагога-психолога с семьей как фактор сохранения и укрепления здоровья ребенка» icon«Одаренные дети. Работа педагога-психолога образовательного учреждения с одаренными детьми» Дата и время проведения: 20 апреля в 10 часов Место проведения: цдиК «Теплый Стан»
«Одаренные дети. Работа педагога-психолога образовательного учреждения с одаренными детьми»
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib.podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы