Психологическая готовность детей к школе icon

Психологическая готовность детей к школе



НазваниеПсихологическая готовность детей к школе
Дата конвертации07.05.2013
Размер344.02 Kb.
ТипДокументы

Психологическая готовность детей к школе


В современной школе дети с первых дней должны продемонстрировать интеллектуальные и личностные качества: воспроизвести по памяти какой-либо учебный материал, анализировать, сравнивать, делать обобщающие выводы, выразить их в речевых формах, определить некоторые закономерности или их нарушения, предлагать варианты решения учебных задач и обосновывать их, выслушивать, понимать, оценивать ответы своих товарищей, делать самопроверку, осуществлять самоконтроль и т.д.

Требования высокие! Поэтому уровень готовности к школьному обучению должен соответствовать. Ведь от него зависит способность ребёнка наиболее быстро и эффективно адаптироваться в условиях систематического школьного образования и успешность его учебной деятельности. Школьная готовность рассматривается как системное образование, включающее в себя физиологический и психологический аспекты.

Физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. В период старшего дошкольного возраста происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создаёт возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. Кора головного мозга и является органом психики. Таким образом, физиологическую основу развития психики ребёнка составляет развитие высшей нервной деятельности его мозга. К 6-7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается больше, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения, хотя процессы возбуждения превалируют (что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная эмоциональная возбудимость и т.п.). Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека.1

В этом возрасте происходят также существенные изменения в органах и тканях тела, существенно повышающие, по сравнению с предшествующим периодом, физическую выносливость ребёнка. Всё это создаёт благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для осуществления учебной деятельности.

Важно также иметь в виду неравномерность анатомо-физиологического созревания детей.

Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остаётся характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25-30 минут занятия и после второго занятия.

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности ребенка к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу.

В дошкольный период детства качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая «утрата детской непосредственности» (Л. С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно - потребностной сферы. Это даёт возможность ребёнку действовать, руководствуясь сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

Ребёнок в дошкольном периоде интенсивно растёт, развивается его мозг, оформляется нервная система. Данные о развитии двигательной активности дошкольника, приводимые психологом Н.А.Бернштейн, очень актуальны. Кажущаяся двигательная неутомимость ребёнка связана с тем, что он не производит продуктивных рабочих движений.

Психолог В.В.Давыдов работал над вопросом формы обучения, т.к. именно они оказывают влияние на психическое развитие. Л.С. Выготский указывал на то, что все методы и формы воздействия на ребёнка должны строиться в соответствии с психофизиологическими особенностями возраста.2

Дошкольный опыт даёт ребёнку возможность вырасти и окрепнуть физически и интеллектуально для начала построения своей собственной деятельности – учебной. Но школьное детство ребёнка не принимается взрослыми безусловно: требуется выполнение определённых норм, и тогда только происходит принятие.

В период старшего дошкольного возраста происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создаёт возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. Кора головного мозга и является органом психики. Таким образом, физиологическую основу развития психики ребёнка составляет развитие высшей нервной деятельности его мозга. В этом возрасте происходят также существенные изменения в органах и тканях тела, существенно повышающие, по сравнению с предшествующим периодом, физическую выносливость ребёнка. Всё это создаёт благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для осуществления учебной деятельности.

Важно также иметь в виду неравномерность анатомо-физиологического созревания детей.

В течение седьмого года жизни рост ребёнка увеличивается в среднем на десять сантиметров, прибавка в весе составляет 3,5-4килограмма. Происходит дальнейшее развитие высшей нервной деятельности, повышается работоспособность нервной системы. Движения становятся более координированными и точными. Ребёнок осознаёт себя на пороге новой, школьной жизни.

С поступлением ребёнка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. При становлении у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается центральное новообразование данного возраста – основы теоретического сознания и мышления и основы, связанных с ними способностей (рефлексии, анализа, планирования). Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания – они интеллектуализируются и становятся произвольными. В отечественной психологической литературе в настоящее время в качестве основных новообразований старшего дошкольного возраста выделяются произвольность процессов и развитие внутреннего плана действий.

Психологический аспект готовности к обучению в школе это вторая составляющая системного образования, напрямую связанный с физиологической готовностью. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребёнка и смены ведущих видов деятельности. Говоря о готовности к школьному обучению, большинство исследователей в качестве основного фактора выделяет произвольность психических процессов. Фактически речь идет о возможности управления своими психическими процессами. По мнению Е.Е. Кравцовой,3 проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л.И. Божович в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определённого уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:

1. интеллектуальный,

2. эмоциональный,

3. социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражается в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как умение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.4

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского (см. Божович Л.И.,1968; Д.Б. Эльконин, 1989; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Кравцова, 1991 и др.).

Так, Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определённый уровень мотивационного развития ребёнка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы.

Наиболее важным в психологической готовности ребёнка к школе признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика заменять определённое место в системе доступных ему общественных отношений»;

2. мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».5

Ребёнок, готовый к школе, хочет учиться тому, что ему хочется знать определённую позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребёнка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что « внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребёнку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.6

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей. Игра позволяет ребёнку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребёнку бывает ещё очень трудно.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребёнка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определённым образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Н.Г. Саллина в качестве показателей психологической готовности также выделила интеллектуальное развитие ребёнка.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «…ребёнок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы».7 Для успешного обучения ребёнок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе существует ещё одна – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребёнка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребёнок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

В итоге психологическая готовность к школьному обучению может быть рассмотрена как структура, включающая следующие компоненты:

-личностная готовность к обучению в школе;

-формирование внутренней позиции;

-мотивационная готовность;

-интеллектуальная готовность;

-волевая готовность;

-речевая готовность;

-коммуникативная готовность.

Рассмотрим подробнее все эти составляющие.

Личностная готовность к школе подразумевает определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника8, и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».9

Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р. Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший- плохой», «чистый- грязный», «быстрый- медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками : на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:

«Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».

Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.

Задания А.Л.Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.

Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера: графический диктант и «образец и правило».

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.

Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, выполняя задание, может рисовать фигуру похожую на заданную, пренебрегая правилом, или ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операции.10 Первый- усвоение нового правила работы (решение задачи и т.п.); второй- перенос усвоенного правила выполнения задачи на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те слова которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А.Р.Лурии11 позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.12

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник. Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.13

Мотивационная готовность к школе – это желание ходить в школу, приобретать новые знания, желание занять позицию школьника. Интерес детей к миру взрослых, стремление быть похожим на них, интерес к новым видам деятельности, установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми в семье и школе, самолюбие, самоутверждение – все это возможные варианты мотивации учения, порождающие в детях стремление заниматься учебным трудом.

Хорошая обучаемость ребенка косвенным образом свидетельствует о существовании учебной мотивации, поскольку обучение чему-то новому возможно только при наличии познавательного интереса и желания хорошо справиться с заданием. Качественное же выполнение задания означает, что ребенок успешно прошел, предшествующие фразы развития в дошкольном детстве и теперь может обучаться в школе. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Волевая готовность. Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника. Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром, рассматривая волю как стадию овладения собственными процессами поведения.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.14

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.15

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности».16 Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности».

Познавательная способность - одна из наиболее значимых потребностей в данном возрасте. Уровень ее развития – один из показателей психологической готовности к школе. Познавательная потребность означает привлекательность самого содержания получаемых в школе знаний, интерес к процессу познания.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.

Социально-психологическая готовность к школе означает наличие таких качеств, которые помогают первокласснику строить отношения с одноклассниками, учиться работать коллективно. Умение общаться со сверстниками поможет ему в совместной работе на уроке. Не все дети к этому готовы. Родителям необходимо наблюдать умеет ли их ребенок в процессе игры договариваться с другими детьми, согласует ли свои действия с правилами игры, а может он игнорирует партнера по игре…

Речевая готовность. В целях подготовки детей к школе совершенствуются все стороны речи: произношение в соответствии с нормами родного языка, связность и последовательность высказываний, выразительность. Развивается фонематический слух, способность к слуховому анализу устной речи. Развивается образная речь.17

Обычно в дошкольном учреждении принимаются к действию программы, сочетающие в себе элементы академической модели программы и интеллектуальной. Академическая – ориентирована на подготовку детей к школе и развития навыков счета, чтения, письма. Интеллектуальные программы предполагают наличие развивающей среды, интенсивное речевое общение взрослого с ребёнком и детей друг с другом. Все занятия в дошкольном учреждении являются подготовительным этапом к обучению в школе.

Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод: психологическая готовность к школе является важной предпосылкой успешного обучения. От её сформированности зависит, как сложится отношение ребёнка к учению.

Учителю важно заранее знать психологические возможности будущего ученика, насколько они соответствуют требованиям школы. Решить этот вопрос поможет системный подход в исследовании. Проводить диагностирование следует заранее, ещё в подготовительной группе детского сада. В следующей главе будет рассмотрено применение системных методов для целостного исследования готовности детей к школе как системный подход.

Сущность системного подхода в исследовании готовности детей к школе


В исследованиях по истории системного движения его зарождение хронологически относится либо к середине ХIХ века и связывается с именами К.Маркса, Ф.Энгельса, Гегеля, либо к середине ХХ века в связи с работами Л.Берталанфи. Мировоззренческая функция системного подхода обнаруживалась и обосновывалась при разработке его философских аспектов. При этом онтологическое направление системных исследований доказывало, что "Системы повсюду!" (Л.фон Берталанфи) и весь мир – система, а гносеологическое – что, если системен объект познания, то и мысль, его познающая, должна быть системна (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин).

Термином "система" обозначались не только объекты, состоящие из частей, но и сами эти части как органичное целое, системы низшего порядка по отношению к системам высшего порядка. В этом смысле системой мог быть назван любой фрагмент действительности. Отсюда выводится мысль о том, что любые совокупности являются системами. И даже понятие хаоса в отношении к другой системе отражает либо систему с непознанной закономерностью, либо систему с низшими формами связи элементов, либо систему, являющуюся фоном относительно исследуемой системы.

М.С.Каган аргументировал свою позицию, пытаясь отдифференцировать стадии развития философского мировоззрения: системность как завершенность, органическое соединение частей в целое (с средины ХIХ века) и системный подход как раскрытие целостности объекта путем выявления многообразных типов связей в нем и сведения их в единую теоретическую картину на основе определенных общих принципов познавательной деятельности (с средины 50-х годов ХХ века). 18

Следует подчеркнуть, что зарождение движения, которое сначала именовалось системным подходом, связано не столько с более полным и глубоким отражением природы целостности объекта, сколько с выработкой специальной исследовательской программы, обеспечивающей системное рассмотрение объекта, то есть, связано с внутринаучной рефлексией, с методологической стратегией исследования. Именно поэтому работа Людвига фон Берталанфи, признаваемая «эскизом системологии», и послужила детонатором лавинообразного процесса разработки гносеологического смысла понятия «система» и выстраивания на этой основе различных вариантов методологии исследования.

Хотя, восстанавливая историческую справедливость, ряд ученых называют первым развернутым изложением действительно обобщенной теории систем "Тектологию" А.А.Богданова (Р.Маттерлинх, А.А.Малиновский, А.И.Уемов и др.). А В.Н.Садовский выделяет четыре созданных независимо друг от друга основных источника современного системного мышления: "Всеобщую организационную науку А.А.Богданова (1913-1917 гг.); общую теорию систем Людвига фон Берталанфи (1945 г.); кибернетику Норберта Винера (1948 г.); праксеологию Тадеуша Котарбиньского (30-40 гг. ХХ века), отмечая, что историческая последовательность научных событий часто не совпадает с последовательностью их влияния на научное сообщество, что и имело место в ситуации с системным подходом.19

Современные исследователи называют происходившее в науке с середины 50-х годов ХХ века сменой парадигм, методологическим переворотом, рождением нового стиля научного мышления, в результате чего движение, именовавшее себя системным подходом, породило около 50-ти междисциплинарных наук и теорий, объединяемых ныне широкими понятиями «теория систем и методология системного исследования».

Системный подход это наиболее сложный подход к исследованию процессов происходящих в природе, обществе или мышлении. Его сущность состоит в реализации требований общей теории систем, согласно которой каждый объект в процессе его исследования должен рассматриваться как большая и сложная система и, одновременно, как элемент более общей системы.

Говоря о системном подходе, следует вести речь о способе организации действий, который охватывает любой род деятельности, выявляя закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. Системный подход это более высокий, по сравнению с предметным, способ познания.

Понятие «подход» с момента своего появления в науке означало особый угол зрения на объект исследования, системный подход соотносился ещё и с выстраиванием особой исследовательской программы на основе этого угла зрения.

Система (греч.) – целое, состоящее из частей. В.А. Ганзен утверждает, что термин «системный подход» охватывает группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих компонентов. Он предлагает такое определение: «Системный подход – направление методологии исследования, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, то есть рассмотрение объекта как системы».20

Наибольшая смысловая нагрузка в системных исследованиях приходится на понятие "связь" – состояние взаимообусловленности элементов и подсистем в системе. Обнаружились различные виды связей в системах: взаимодействия, порождения (генетические), преобразования, строения, функционирования, развития, управления.

При этом исследователя, стоящего на позициях системного подхода, должны интересовать не связи как таковые, а их совокупность и внутренняя упорядоченность-структура. Обнаружено, что характер функционирования системы напрямую определяется ее структурой, что даёт возможность описывать системы и их развитие через характеристику взаимосвязей структуры и функций.

Разработка методологии системного подхода в психологии началась с определения особенностей психических явлений и процессов как объектов системного исследования.

П.К. Анохин отмечает, что поиск и формулировка системообразующего фактора является обязательным положением для направлений системного подхода.21

Более четкие формальные нормы и логика системного исследования на основе конкретизации сущности системного подхода формулировались уже на другом уровне системного движения, в рамках методологического направления. Если онтологическое направление соотносится с выделением объекта познания, гносеологическое – с актом выделения предмета познания и его представлением в виде системы, то методологическое направление системного подхода обращается к очередному эпистемологическому уровню, на котором совершается построение программы исследования этого предмета как системы, то есть определенных исследовательских шагов по реализации системного подхода к предмету познания.

Развёрнутое определение системного подхода включает обязательность изучения и практического использования восьми аспектов:

системно-элементного или системно-комплексного, состоящего в выявлении элементов, составляющих данную систему. Во всех социальных системах можно обнаружить вещные компоненты (средства производства и предметы потребления), процессы (экономические, социальные, политические, духовные и т.д.) и идеи, научно-осознанные интересы людей и их общностей;

системно-структурного, заключающегося в выяснении внутренних связей и зависимостей между элементами данной системы и позволяющего получить представление о внутренней организации (строении) исследуемого объекта;

системно-функционального, предполагающего выявление функций, для выполнения которых созданы и существуют соответствующие объекты;

системно-целевого, означающего необходимость научного определения целей исследования, их взаимной увязки между собой;

системно-ресурсного, заключающегося в тщательном выявлении ресурсов, требующихся для решения той или иной проблемы;

системно-интеграционного, состоящего в определении совокупности качественных свойств системы, обеспечивающих ее целостность и особенность;

системно-коммуникационного, означающего необходимость выявления внешних связей данного объекта с другими, то есть, его связей с окружающей средой;

системно-исторического, позволяющего выяснить условия во времени возникновения исследуемого объекта, пройденные им этапы, современное состояние, а также возможные перспективы развития.22

Общими задачами системных исследований являются анализ и синтез систем. В процессе анализа система выделяется из среды, определяются ее состав, структуры, функции, интегральные характеристики, а также системообразующие факторы и взаимосвязи со средой. В процессе синтеза создается модель реальной системы, повышается уровень абстрактного описания системы, определяется полнота ее состава и структур, базисы описания, закономерности динамики и поведения. Системный подход применяется к множествам объектов, отдельным объектам и их компонентам, а также к свойствам или интегральным характеристикам объектов.

Границы применения системного подхода:

1. системный подход не самоцель, плоды его четкие теоретические и экспериментальные выводы;

2. системный подход применим только к тем объектам, которые обладают высокой степенью функциональной обособленности.

Типы системного подхода:

1. Комплексный (изучается только состав системы, нет отношений между элементами, элементами и целым);

2. Структурный (состав, отношения между элементами, нет отношения элементов и целого);

3. Целостный (рассматриваются все отношения).

Примеры применения системного подхода в психологии: выделение низших и высших психических функций, поведенческого и гностического компонентов интеллекта, различных сторон личности, тенденций и потенций, рассмотрение психики как подсистемы "человек-среда"

Системный подход подразумевает применение системных методов для решения задач систематики, планирования и организации комплексного и систематического эксперимента.

Одним из первых к данной проблеме обратился К.Д. Ушинский. Он установил, изучив психологические основы обучения, что успешность достигается при определённых показателях развития процессов внимания, памяти, воображения, мышления.23 На основе этого материала психолог- академик А.В. Запорожец подошел к пониманию того, что исследование подготовки детей к школе это необходимость.

Период 70-х годов в психологии можно назвать периодом «системного бума», то есть периодом высочайшей популярности системного подхода, широкой экспансии его во все области психологического знания.

В центре системологических поисков психологов оказались проблемы синтеза содержательных и формальных методов системного исследования, повышения методологической культуры исследований на основе системного подхода, разработки различных вариантов методики системного исследования, интеграции различных представлений о системе в целостную картину, онтологизации идеальных моделей, полученных в результате системных исследований.

В одной из первых публикаций по системной проблематике сектора системного исследования науки И.В.Блаубергом, В.Н.Садовским и Э.Г.Юдиным для определения научного статуса системного подхода была предпринята попытка разделить всю сферу системных исследований на ряд областей со специфическими задачами:

  1. формирование специфической системной картины мира и общей системной теории - область на стыке общенаучных и философских разработок;

  2. разработка логики и методологии системного исследования - область метанаучной дисциплины;

  3. осуществление специально-научных системных разработок - область конкретных наук;

построение общей теории систем, смысл которой не в универсальности, а в том, что она является «метатеорией» - некоторой обобщенной концепцией теории систем применительно к определенным классам задач.24

В настоящее время системный подход развивается путем расширения его приложений, а Общая Теории Систем до сих пор остается проектом, и никто не может сказать, как его осуществлять и вообще, возможна ли его реализация. Идёт комплексная проработка системных идей от уровня философии до методики конкретного исследования через всю вертикаль методологии науки, что доказывает еще раз особую роль системного подхода в отличие от других.


^

ГРУППА КАК РАЗВИВАЮЩИЙСЯ КОЛЛЕКТИВ




Повсеместно и всегда нас окружают социальные группы. Как таковые они возникли задолго до нашей эры. Одно из самых важных изменений в биоорганизации древнего человека связано с тем, что, по сравнению с животными, он потерял остроту ощущений ряда важных физических стимулов, снизил пороги выносливости, утратил скорость некоторых реакций. Но приспособляемость его не только не ухудшилась, но возросла многократно. Это объясняется тем, что необходимость согласования своего организма с императивными стимулами природы трансформировалась в возможность преобразования этих стимулов в соответствии с потребностями человека.

Следующая стадия развития - процесс опредмечивания отношений с психическими состояниями и переживаниями субъекта превращает человека из особи, управляемой инстинктами и средой, в субъекта преобразования реальности, мотивируемого своим внутренним миром. Человек вышел из природы и теперь с помощью интеллекта может познать её как целостность.

С этого момента знания могут накапливаться, благодаря труду многих поколений, и передаваться другим поколениям. Появляется сознание объективных закономерностей, по которым развивается жизнь людей. С этого момента, по мнению С. Аш и С. Кьеркегош, человек является единственным животным, которое осознаёт свою отлученность и тождественность, которое начинает осознавать своё несовершенство и свою «виновность».

Данная цепочка следствий эволюции человека не противоречит выдвигаемым в социальной психологии предположению о первенстве представлений о группе как о самостоятельной и независимой целостности. Потенциал для развития общественной системы ( группы) в период предыстории накапливался. Совершенствовался процесс сотрудничества между индивидуумами. Формировалось представление о партнёре. В итоге развивается сфера новых психологических отношений между людьми -это межличностные отношения. Эти отношения и объединяют индивидов в общности.

В ходе взаимообмена психологических отношений, формируются психологические границы, внутри которых идут процессы интеграции индивидов, обладающих сходными отношениями к важным предметам и явлениям, а значит и сходными моделями поведения, ассоциированными с этими предметами и явлениями. Появляется чувство единства внутри общности и увеличивается ощущение «дистанции» от всех прочих. Это чувство и превращает индивидов в социальную группу.

Но лишь в девятнадцатом веке группы стали объектом социальной науки. Социальные группы могут быть разными по величине, характеру, структуре отношений. Для того чтобы какая-либо совокупность индивидов считалась группой в социально-психологическом смысле, необходимо, прежде всего, наличие трёх единств - места, времени и действия. Это и семья, круг друзей, товарищи по работе… При этом действие должно быть обязательно совместным, а взаимодействующие люди считали себя членами данной группы.

Исследование американским психологом Н. Триплетом (1887 г.) эффективности индивидуального действия принято считать первым экспериментальным исследовании в социальной психологии. Прошло несколько десятилетий, прежде чем экспериментальное направление исследований получило дальнейшее развитие в социальной психологии.

В 20-е годы двадцатого века усилилась тяга к эмпирическим исследованиям, начался эмпирический бум в социальных науках, особенно в психологии и социологии. Две крупные работы тех лет (в Германии В.Меде и в США Ф. Оллпорта) продолжали линию исследований, начатую Н. Трипплетом.

В процессе накопления научных знаний и развития методов исследования преобладающим стало представление о группе как о некоторой социальной реальности, качественно отличающейся от составляющих её индивидуумов.

Важный этап развития психологии малых групп за рубежом относится к 30-м началу 40-х годов. Были проведены экспериментальные исследования в лабораторных условиях и первые попытки разработать теорию группового поведения. Особая роль в развитии психологии малых групп принадлежит К. Левину. Он является основоположником крупного научного направления «групповая динамика». Под его руководством были проведены исследования по изучению групповой атмосферы и стилей руководства.

Каждый из нас значительную часть времени проводит в различных группах. Внутри каждой группы люди взаимодействуют. Далеко не всякую совокупность индивидов можно называть группой. Например, несколько человек, столпившихся на улице и наблюдающих происшествие, представляют собой не группу, а агрегацию – соединение людей, случайно оказавшихся здесь в данный момент. Эти люди не имеют общей цели, между ними нет взаимодействия и они скоро разойдутся. Однако если эти люди начнут предпринимать совместные действия, чтобы помочь пострадавшим, тогда данное соединение на короткое время станет группой.

Малая группа – это совокупность индивидов, непосредственно взаимодействующих друг с другом для достижения общих целей и осознающих свою принадлежность к данной совокупности.

Наряду с малыми группами могут выступать также совокупности индивидов, насчитывающие от нескольких десятков до нескольких миллионов человек. Это большие группы (дистантные). К ним относятся этнические общности, политические партии, крупные по своей численности организации.



1 Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психологического развития детей. М.,Педагогика,1988.-с.53.

2 Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.Л., 1932г.-с.207.

3 Кравцова Е.Е. Психологическая проблема готовности к школе. М., 2001г.-с.158.

4 Дубровина И.В. Готовность к школе. Екатеринбург. 2000.-с.89.

5 Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. Воронеж 2002г.-с.174.

6 Божович Л.И. Психологические труды. М., 1997-с.214.

7 Пиаже Ж. Избранные психологические труды. http /ru. Wikipedia org/-с.7.

8 Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1997.-с. 134.

9 Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Изд. У-фактория. Екатеринбург, 2003.-с.89.

10 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика. 2003г.-с.217.

11 Лурия А.Р. Речь и интеллект в развитии ребёнка. М., 1979г.-с.78.

12 Венгер А.Л. Готов ли ваш ребёнок к школе. М., 1994г.-с.66.

13 Рогов Н.И. Настольная книга практического психолога. М., 2004г.-с.248.

14 Дубровина И.В. Практическая психология. М., 1997.-с.185.

15 Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.,2002г.-с.83.

16 Акимова М.К. Психологическая диагностика. Изд. Питер, 2005г.-с.151.

17 Лурия А.Р. Речь и интеллект в развитии ребёнка. М., 1979г.-с.174.

18 Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., ЛГУ,1991г.-с.114.

19 Садовский В.Н. Проблемы методологии системного исследования. М., Мысль, 1990г.-c.98.

20 Ганзен В..А. Системные описания в психологии. http:/ru.wikipedia org./-с.5.

21 Анохин П.К. Теории функциональных систем. http: /yandex. ru /-с.3.

22 Блауберг И.В. Проблемы исследования системного подхода. М., ВНШСИ, 1980г.-с.69.

23 Ушинский К.Д. http: /www. Rulex.ru/-с.3.

24 Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке. Л. ЛГУ, 1995г.-с.124.



Похожие:

Психологическая готовность детей к школе iconПсихологическая готовность детей к школе
В связи с этим в современной психолого-педагогической литературе понятие готовности определяется как многогранное развитие личности...
Психологическая готовность детей к школе iconПсихологическая готовность ребенка к школе Личностная и социально-психологическая готовность ребенка к школе
Позиция школьника обязывает занять иное, по сравнению с дошкольником, положение в обществе, с новыми для него правилами. Эта личностная...
Психологическая готовность детей к школе iconКонсультация для родителей «Психологическая готовность детей к школе»
Для успешного обучения и личностного развития ребёнка важно, чтобы он пошёл в школу подготовленным, с учётом его общего физического...
Психологическая готовность детей к школе iconПсихологическая готовность детей к обучению в школе
Были разработаны рекомендации родителям по сопровождению ребенка в период кризиса 7 лет и развитию необходимых навыков и способностей,...
Психологическая готовность детей к школе iconПеречень вопросов по педагогике и психологии для учителей начальных классов в чем заключается психологическая готовность ребенка к школе? Раскройте значение понятия «рефлексия»
Назовите психологические факторы, обеспечивающие формирование мотивации достижения
Психологическая готовность детей к школе iconУзнаете: Готов ли ваш ребенок к школе? Что такое «психологическая готовность к школе»? Какими качествами должен обладать ребёнок, чтобы учиться в первом классе? а также познакомитесь
Совсем скоро ваш малыш пойдет в школу. А пока ребенка нужно подготовить к этому, без сомнения, важному событию. Мы предлагаем Вам...
Психологическая готовность детей к школе iconКак узнать, готов ли ребенок к школе
Родители приводят детей в первый класс в период от шести до семи лет. Обычно к этому возрасту у ребенка уже развиты способности к...
Психологическая готовность детей к школе iconКак подготовиться к сдаче экзамена
Экзамены (в строгом переводе с латыни — испытания) — это процесс многокомпонентный и сложный, где каждая из составляющих успеха просто...
Психологическая готовность детей к школе iconРекомендации родителям по подготовке домашних заданий
Особую важность имеет твердо установленное время начала занятий. Благодаря этому вырабатывается привычка, к назначенному часу появляется...
Психологическая готовность детей к школе iconПлан родительского лектория «Готовимся к школе». Рук
Психологическая поддержка при поступлении в школу – проблема важная и большая. Главная задача родителей поддержание и развитие стремления...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib.podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы