Читатель: основные категории и понятия в школьном курсе литературы icon

Читатель: основные категории и понятия в школьном курсе литературы



НазваниеЧитатель: основные категории и понятия в школьном курсе литературы
Дата конвертации20.09.2012
Размер391.55 Kb.
ТипДокументы
1. /Электронный учебник Антиповой А.М/Спецкурс Антиповой А.М..doc
2. /Электронный учебник Антиповой А.М/Электоронный учебник Глава 8.doc
3. /Электронный учебник Антиповой А.М/Электронный учебник БИБЛИОГРАФИЯ.doc
4. /Электронный учебник Антиповой А.М/Электронный учебник Лекция 1.doc
5. /Электронный учебник Антиповой А.М/Электронный учебник Лекция 2.doc
6. /Электронный учебник Антиповой А.М/Электронный учебник Лекция 3.doc
7. /Электронный учебник Антиповой А.М/Электронный учебник Лекция 4.doc
8. /Электронный учебник Антиповой А.М/Электронный учебник Лекция 5.doc
9. /Электронный учебник Антиповой А.М/Электронный учебник Лекция 6.doc
10. /Электронный учебник Антиповой А.М/Электронный учебник Лекция 7.doc
Государственный университет а. М. Антипова спецкурс
Читатель: основные категории и понятия в школьном курсе литературы
Антипова А. М. Изучение драматургии А. С. Пушкина
Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования научных понятий в процессе обучения
Терминологический аппарат современной эстетики. Опыты систематизации эстетических категорий
Вопросы терминологии в литературоведении
Вопросы изучения основ теории литературы и эстетики в методике преподавания литературы: традиции и проблемы
Опыт систематизации теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы
Автор: основные категории и понятия в школьном курсе литературы
Художественное произведение: основные категории и понятия в школьном курсе литературы

Глава 8. Читатель: основные категории и понятия в школьном курсе литературы


8.1. Читатель как объект воздействия литературы и

субъект литературного процесса


Процесс художественного творчества представляет собой сложную динамичную систему, включающую такие структурные компоненты: замысел – произведение – восприятие. Звенья этой системы обладают своеобразием и находятся в сложных, взаимозависимых отношениях. Заложенный в произведении «потенциал восприятия» (М.
Науман) раскрывается в процессе функционирования художественного произведения, восприятия его читателями разных эпох. Согласно М.М. Бахтину, «для каждой эпохи, для каждого литературного направления и литературно-художественного стиля, для каждого литературного жанра в пределах эпохи и направления характерны свои особые концепции адресата литературного произведения, особое ощущение и понимание своего читателя, слушателя, публики, народа» [31, 294, выделено нами. – А.А.].

В современном отечественном литературоведении категория «читатель» используется в трех значениях: 1) адресат (воображаемый, имплицитный, внутренний читатель) – авторское представление о читателе, влияющее на содержание и стиль создаваемого произведения; 2) образ читателя в произведении; 3) реальный читатель (публика, реципиент) [95].

Данная категория активно разрабатывается и в зарубежном литературоведении: исследователи оперируют понятиями «образцовый читатель» (У. Эко), «архичитатель» (М. Рифатер), «имплицитный читатель» (В. Изер), «информированный читатель» (С. Фиш), «воображаемый читатель» (Э. Вулф).

Литературоведы доказывают, что выделение «воображаемого читателя» в качестве предмета специального изучения подчеркивает диалогическое начало творчества, его направленность на читателя. Исследователь А.М. Левидов в интересной работе «Автор – образ – читатель» указывает на взаимоотношения автора и читателя: «В своем творчестве автор всегда имеет в виду и читателя, особенности его восприятия, его внутренний мир, его отношение к изображаемой действительности, – то идейное и эмоциональное воздействие, какое художественный образ должен будет оказать на его современников и последующие поколения. С целью стимулировать творчество читателя в желательном для себя направлении писатель мобилизует все имеющиеся в его распоряжении художественные средства. С другой стороны, читатель, его социальное бытие, классовое сознание, культура, кругозор, интересы, стремления, жизненный опыт, способность к абстрактному мышлению, к сопереживанию, к перевоплощению, его творчество имеют решающее значение для дальнейшей судьбы литературного произведения» [296, 325 – 326].

Содержание категории «читатель» раскрывается через понятия «адресат» («воображаемый читатель»), «реальный читатель» и «образ читателя». Кроме того, мы определяем круг взаимосвязанных теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий, необходимых для усвоения в школьном курсе литературы: категории восприятия искусства (художественное восприятие, катарсис, эстетический вкус, эстетическое наслаждение*, уровень рецепционного ожидания*); категории герменевтики искусства (понимание, интерпретация, смысл); категории теории и методологии художественной критики (оценка).

Методика преподавания литературы исследует, прежде всего, вкусы, пристрастия школьника как реципиента, характер восприятия им литературного произведения. В результате литературного образования ученик должен осознать себя как активного и полноправного участника диалога с автором художественного произведения, другими читателями (критиками, литературоведами, писателями-критиками, режиссерами, учителем и т.д.) и шире – с художественной культурой. Такая установка меняет акценты и в самом в процессе обучения литературе как учебному предмету, делая школьника не объектом обучения, а его субъектом, и в методике работы с художественным текстом на уроке литературы.

Реальный читатель (а это и просто читатель, в том числе и читатель-школьник, и критик, и литературовед и т.п.) является субъектом процесса восприятия произведения искусства, то есть художественного восприятия. Категория «художественное восприятие» выражает сложный процесс, включающий в себя противоположные моменты и тенденции: с одной стороны, его структура и направление развития запрограммированы в художественном произведении, с другой – в ходе этого процесса осуществляется творческая деятельность воспринимающего, так или иначе видоизменяющая воплощенные в художественном произведении образы под влиянием индивидуального жизненного опыта воспринимающего, его эстетических идеалов, мировоззренческих принципов и определенной целеустремленности» [393, 206].

Методика преподавания литературы опирается на достижения психологов, литературоведов, эстетиков, педагогов, участвующих в разработке комплексной проблемы художественного восприятия

Психолог П.М. Якобсон разграничивает узкое и широкое значения понятия «восприятие»: восприятие в узком смысле – это «акты восприятия тех объектов, которые даны нашим органам чувств»; восприятие в широком смысле слова (к нему психолог относит художественное восприятие) означает, что в ходе относительно длительного восприятия предмета имеют место различные акты мышления, истолкования свойств предмета, нахождения систем различных связей и соотношений в воспринимаемом объекте [665, 67].

Принято говорить о стадиях восприятия литературы: 1) непосредственное восприятие произведения, т.е. воссоздание и переживание образов произведения (на этой стадии ведущим является процесс воображения); 2) понимание идейного содержания произведения (на этой стадии ведущим становится мышление, но, поскольку оно оперирует с тем, что было эмоционально пережито, оно не убивает эмоциональности); 3) влияние художественной литературы на личность читателя как результат восприятия произведений» [383, 7 – 8]. О.И. Никифоровой установлено, что механизм восприятия включает ориентировочную и основную части: «В ориентировочной части (при чтении начала произведения) читатель вычленяет ряд ориентиров: 1) жанр и общий строй произведения; 2) место и время действия, определяющие круг образных обобщений читателя; 3) главное действующее лицо (лица) и эмоциональное отношение к нему автора; 4) начало действия; 5) объем содержания произведения, определяющий объем работы читательского воображения. Основная часть механизма непосредственного восприятия заключается во взаимодействии актуализированных образных обобщений и анализа текста» [383, 7 – 8].

При восприятии произведения искусства реализуется конкретная установка реципиента. Вслед за Д.Н. Узнадзе и его школой [575] мы рассматриваем установку как состояние готовности или предрасположенности индивида к действию определенным, однозначным образом. «Чтобы чтение стало коммуникативным актом, установке автора должна соответствовать определенная читательская установка», при этом выделяется основная установка квалифицированного читателя, «когда читатель не только ждет и желает сопереживания, эстетического наслаждения (от восприятия произведения. – А.А.), <…> но и не боится умственного напряжения, активности, необходимой для полного его понимания, когда читателю интересны и отражение жизни, и личность, и идеалы самого автора, и его художественное мастерство» [181, 9]. Основная установка варьируется в зависимости от стиля и других особенностей автора и произведения. Установка читателя рассматривается, таким образом, как результат взаимодействия объективных и субъективных факторов – особенностей произведения и читательской направленности [47].

В отечественном литературоведении сложились разные подходы к проблеме художественного восприятия. Известно, что большое влияние на методистов и педагогов дореволюционной школы оказали идеи А.А. Потебни. По мнению ученого, читатель (зритель), воспринимая художественное произведение, обогащает его смысл творческим прочтением: «Читатель может лучше самого поэта постигать идею произведения». А.А. Потебня был убежден в том, что «раз созданный образ освобождается из-под власти художника» и «поэтический образ в каждом понимающем и в каждом отдельном случае понимания вновь и вновь создает себе значение» [427, 330 – 331]. Тем самым А.А. Потебня возводит в абсолют творческую (созидательную) инициативу читателя, вольное, не знающее границ «достраивание» им того, что наличествует в произведении [596, 134].

Развивая идеи А.А. Потебни, Д.Н. Овсянико-Куликовский рассматривал процесс восприятия и понимания художественного произведения как повторение процесса творчества. По мнению Д.Н. Овсянико-Куликовского, на процесс восприятия влияют, во-первых, жизненный опыт, во-вторых, уровень умственного развития, в-третьих, доступность художественного образа натуре воспринимающего: «Чтобы хорошо понять его [Гамлета – А.А.] рефлексию, нужно самому быть хоть немножко Гамлетом» [389, 13].

Концепцию художественного восприятия как творчества отстаивал и К. Эрберг. Он исходил из того, что для восприятия произведения необходим «акт внутреннего творчества». Его суть состоит в том, что воспринимающий проникает в «душу произведения искусства». К. Эрберг утверждал: «И где кончается творчество художника, там начинается мое творчество для меня самого» [655, 214]. Характер рецепции, с точки зрения исследователя, зависит от того, совпадает или не совпадает настроение реципиента с «настроением, руководившим художником в момент творчества»: если такого совпадения нет, – нет восприятия, если есть, то художественное произведение «дает толчок для «моего внутреннего творчества». И далее: «Художественное произведение важно для меня как начало моего творчества, но ничуть не как венец творчества чужого» [655, 252].

Идеи А.А. Потебни получили развитие в ряде работ современных литературоведов. Например, в трудах Р. Барта разработана концепция смерти автора, основанная на идее активности читателя, не имеющей никаких границ [26].

В противоположность теории А.А. Потебни и её последователей А.П. Скафтымов утверждал: «Сколько бы мы ни говорили о творчестве читателя в восприятии художественного произведения, мы все же знаем, что читательское творчество вторично, оно в своем направлении и гранях обусловлено объектом восприятия. Читателя все же ведет автор, и он требует послушания в следовании его творческим путям. И хорошим читателем является тот, кто умеет найти в себе широту понимания и отдать себя автору» [504, 142]. Данная точка зрения разделяется современными исследователями. Так, Н.К. Бонецкая доказывает: «Смысл, вложенный в произведение автором, есть величина принципиально постоянная» [69, 254]. По мнению В.Е. Хализева, точки зрения и А.А. Потебни, и А.П. Скафтымова односторонни. «Обе эти крайности преодолеваются герменевтически ориентированным литературоведением, рассматривающим отношение читателя к автору как диалог, собеседование, встречу» [596, 135].

Концепция диалога разрабатывалась в работах А.И. Белецкого, М.М. Бахтина и др. А.И. Белецкий писал: «Не только лирики нет без диалога, но без диалога нет творчества вообще» [42, 33]. По М.М. Бахтину, работа читателя определяется двумя задачами: 1) понять произведение так, как понимал его сам автор, увидеть нарисованную условную картину мира «глазами» автора; 2) включить произведение в свой, чужой для автора контекст, т.е. выработать свою точку зрения в процессе диалога с автором, согласиться с ним или вступить в спор, видеть условный мир «глазами» читателя. «Обе задачи реализуются в процессе ее специфического диалога между автором и читателем, опосредуемого художественным текстом, в процессе «сотворчества понимающих».

От адресованности произведений, по мысли М.М. Бахтина, необходимо отличать его открытость для «переакцентуаций», новых прочтений, т.е. участие читателя в порождении идеи. Важной является мысль ученого о том, что «высказывания (тексты, произведения) направлены на другое полноправное сознание и имеет место активность вопрошающая, провоцирующая, отвечающая, соглашающаяся».

Ценным в методическом плане является высказывание М.М. Бахтина о том, что «каждая эпоха по-своему переакцентирует произведения ближайшего прошлого. Историческая жизнь классических произведений есть, в сущности, непрерывный процесс их социально-идеологической переакцентуации» [28, 231 – 232]. Ученый отмечал, что классические произведения «на новом фоне» раскрывают «все новые и новые смысловые моменты» [31, 331 – 332]. М.М. Бахтин ввел в науку понятия «малое историческое время» (современная писателю эпоха) и «большое историческое время» (опыт предшествующих эпох). Он писал о том, что литературное произведение нельзя замыкать в эпохе его создания: «полнота его раскрывается только в большом времени»: «Великие произведения литературы подготовляются веками, в эпоху же их создания снимаются только зрелые плоды длительного и сложного процесса созревания» [31, 331 - 333]. Диалог произведения с читателем в исторической перспективе, по М.М. Бахтину, «не имеет смыслового конца».

Итак, «автор завершает текст, который остается неизменным и хранит в себе «программу» восприятия, инвариант смысла. Критика создает поле общественного мнения и дает социально-эстетические «направляющие» восприятия. Диалогичность восприятия произведения реципиентом не меняет инварианта его смысла, но раскрывает целый веер вариантов его восприятия. Так осуществляется диалектика устойчивого и изменчивого, инвариантного и вариативного в произведении» [75 (I), 488].

Категория «художественное восприятие» взаимосвязана с категорией «катарсис». Термин «катарсис» обозначает сущность эстетического переживания. Выделяют два варианта значения термина: 1) характерный для драмы, в особенности для трагедии, эмоциональный контакт читателя-зрителя с героем в момент его катастрофы; 2) свойственная любому произведению словесного творчества «встреча» сознаний читателя и героя, читателя и автора [315, 341].

Исследуя общие законы построения художественной формы и ее психологическое воздействие на человека, Л.С. Выготский предложил различать в каждом художественном произведении «эмоции, вызываемые материалом», и «эмоции, вызываемые формой». Ученый пришел к выводу о том, что «они находятся в постоянном антагонизме, направлены в противоположные стороны и что от басни до трагедии закон эстетической реакции один: она заключает в себе аффект, развивающийся в двух противоположных направлениях, который в завершительной точке, как бы в коротком замыкании, находит свое уничтожение». Этот процесс Л.С. Выготский определил словом «катарсис» [122]. На материале оригинального прочтения басен И.А. Крылова, трагедии У. Шекспира «Гамлет», новеллы И.А. Бунина «Легкое дыхание» Л.С. Выготский показал, что «художник всегда формой преодолевает свое содержание», что «всякое произведение искусства таит внутренний разлад между содержанием и формой и что именно формой достигает художник того эффекта, что содержание уничтожается, как бы погашается». Исследуя сущность эстетической реакции, ученый пришел к выводу о том, что всякое искусство основано на единстве чувства и фантазии. Он указал, что «оно, вызывая в нас противоположно направленные аффекты, задерживает только благодаря началу антитезы моторное выражение эмоций и, сталкивая противоположные импульсы, уничтожает аффекты содержания, аффекты формы, приводя к взрыву, к разряду нервной энергии. В этом превращении аффектов, в их самосгорании, во взрывной реакции, приводящей к разряду тех эмоций, которые тут же были вызваны, и заключается катарсис эстетической реакции».

В работах эстетиков Б. Демидока, Д. Лукача, Т.Я. Радионовой катарсис рассматривается как всеобщее свойство художественного процесса, характеризующее важнейший аспект рецепции и оказывающее очищающее воздействие на душу реципиента. Д. Лукач рассматривает катарсис и как критерий художественного совершенства произведения искусства. Признавая, что наиболее яркую форму катарсиса рождает трагедия, исследователь допускает самые различные его формы и проявления. Так, он пишет: «Гоголь в «Ревизоре» воплотил негативное воздействие катарсиса в смехе, высмеивании. <…> Однако, помимо этого воздействия, катарсис может – в соответствии не только с замыслом автора, но и с содержанием произведения – включать в себя в этическом смысле проблематичную и даже негативную тенденцию» [332, 429].

Обращение к категории «уровень рецепционного ожидания» помогает постичь механизмы художественного восприятия. Предваряющая информация, включающая в себя название произведения и его «подзаголовок» – жанровое обозначение, обусловливает уровень ожидания. Рецепционная установка апеллирует к предшествующему читательскому и вообще культурному опыту и «порождает рецепционное ожидание», включающее стилистическое настраивание и жанровую ориентированность восприятия. Таким образом, можно определить взаимосвязь между категориями «восприятие», «уровень рецепционного ожидания», «жанр», «стиль».

Жанровое обозначение играет существенную роль в восприятии произведений литературы. Через категорию жанра художественный опыт читателя или зрителя входит во взаимодействие со структурой данного произведения. В.Б. Шкловский видел в жанровом определении «конвенцию», «соглашение о значении и согласовании сигналов», при которой система ясна и автору, и читателю. Жанровым обозначением автор «указывает способ слушания вещи, способ восприятия структуры произведения» [645, 762]. Связь категории жанра с восприятием произведения выражена в понятии «жанровое ожидание» (Л.В. Чернец). По замечанию Л.В. Чернец, «авторские жанровые обозначения, «представляя» читателю произведения, предполагают взаимопонимание между писателем и читателем, обоюдное признание определенной жанровой традиции» [614, 9].

Исследования С.В. Владимирова показывают, что восприятие прозы и драмы строится по разным схемам. Механизм восприятия прозы графически имеет вид треугольника:




«Автор и герой обязательно одновременно и как бы независимо появляются перед читателем, хотя, конечно, друг без друга они не существуют» [106, 115].

Восприятие драмы имеет вид цепи: Автор — Герой — Читатель (Зритель). В такой схеме отсутствует прямое взаимодействие между автором и реципиентом, общение происходит через героя. С.В. Владимиров выделяет разные способы «появления» автора в драме: слияние с одним из героев; выглядывание из-за спины героев; автор в роли Ведущего, Пролога, Хора; голос за сценой. Автор и читатель драмы находятся по разные стороны рампы. Специфичное взаимодействие между автором и читателем драмы определяет характер ее восприятия. Скрытость авторской позиции, своеобразные способы ее выражения в драматических произведениях создают, с одной стороны, известные трудности в их восприятии, с другой – основу для различных прочтений одного и того же произведения.

Таким образом, можно установить связи между категориями и понятиями, входящими в систему «автор – произведение – читатель»: «автор» и «реальный читатель», прежде всего, связаны посредством категорий «жанр» и «стиль»; взаимообусловлены категории «реальный читатель» и «воображаемый читатель»; взаимосвязаны категории «художественное восприятие», «художественное наслаждение», «катарсис», «уровень рецепционного предварения»; через категорию «катарсис» связываются категории «трагическое» и «комическое», входящие в подсистему «автор – произведение».

Для нашего исследования интерес представляют работы В.В. Прозорова, в которых исследуется читательская направленность художественных произведений и устанавливаются уровни восприятия, закрепленные в самом художественном тексте с целью «понять позицию автора и позицию вероятного читателя в их взаимопроникновении»: 1) уровень внимания, при котором достигается направленное и сосредоточенное вовлечение читателя в художественное повествование, знакомство с внешними очертаниями реальности, запечатленной в тексте; возбуждение, как говорят психологи, временного или ситуационного интереса, возникающего в процессе чтения и угасающего с его завершением; 2) уровень соучастия, способствующий созданию длительного заинтересованного отношения к тексту, узнаванию в тексте «своего», «близкого» путем как непроизвольных, так и преднамеренных сравнений, уподоблений, всякого рода ассоциаций с собственным жизненным опытом; 3) уровень открытия, т.е. постижение авторского пафоса, приобщение к поэтической тайне бытия, как бы самостоятельное обнаружение истины, выстраданной художником и запечатленной в тексте [459, 12, выделено нами. – А.А.].

Таким образом, писатель сам формирует, «программирует» особенности читательского восприятия как неотъемлемую часть художественного мира литературного произведения.

Читатель и восприятие им художественного произведения находится в центре внимания историко-функционального подхода к изучению литературы, назначение которого состоит в том, чтобы раскрыть подлинную объемность, многогранность значительных художественных обобщений [567, 44]. Главной областью историко-функционального изучения литературы является «бытование произведения в большом историческом времени, их жизнь в веках. <…> Вместе с тем оказывается важным и рассмотрение того, как осваивалось творчество писателя людьми его времени. Изучение откликов на только что написанное появившееся произведение составляет необходимое условие его осмысления. Ведь авторы обращаются, как правило, прежде всего к людям своей эпохи, и восприятие литературы ее современниками часто отмечено предельной остротой читательских реакций, будь то резкое неприятие (отталкивание) либо, напротив, горячее, восторженное одобрение» [569, 138].

Историко-функциональный подход к осмыслению литературы в современном литературоведении находит отражение и в ряде методических концепций, например, в концепциях литературного образования, разработанных А.Г. Кутузовым, В.Г. Маранцманом. Постижение художественного произведения в этом аспекте позволяет соединить обучение восприятию, анализу и интерпретационной деятельности. Ценным в таком подходе к изучению произведения является ориентация на читателя-школьника, воспринимающего произведение искусства и интерпретирующего его с неким «приращением» смысла [429, 40].

Основной корпус изучаемых в старших классах художественных произведений составляет «высокая» литература, чтение которой требует душевной работы, умственного напряжения, читательского соучастия. Многие литературоведы и эстетики определяют чтение как «труд и творчество» (В.Ф. Асмус, Г.Н. Ищук и др.). «Никакое произведение не может быть понято <…> если читатель сам, на свой страх и риск не пройдет в собственном сознании по пути, намеченному в произведении автором. <…> Творческий результат чтения в каждом отдельном случае зависит <…> от всей духовной биографии <…> читателя <…> Наиболее чуткий читатель всегда склонен перечитывать выдающееся художественное произведение» [18, 62 – 66].

Перед современным учителем-словесником стоит задача воспитывать культуру чтения и восприятия художественного произведения учащимися, развивать читательские интересы и читательскую активность школьников. Однако «нельзя не заметить опасности своеобразной инерции, неполноценности восприятия, свойственной значительной части молодежи, выражающейся и в выборе книг для чтения, и в оценках прочитанного, и в тех жизненных идеалах, которые формируются под воздействием многих причин» [64, 9 – 10]. Поэтому так важно в процессе литературного образования опираться на восприятие художественных произведений учащимися данного класса, корректировать это восприятие, обогащать его в процессе анализа художественного произведения. Важно разобраться и в том, как соотносятся восприятие и интерпретация художественного текста: процесс создания интерпретации, как учебной, так и профессиональной (но не авторской) начинается с восприятия, интерпретация становится результатом восприятия художественного текста [216, 7 – 10].

Методические исследования по проблемам интерпретации базируются на достижениях литературоведения (работы Д.С. Лихачева, Г.М. Фридлендера, М.Л. Гаспарова, В.Е. Хализева, А.Б. Есина, К. Аймермахера, Л.В. Чернец, Л.Ю. Фуксона и др.). Для методики преподавания литературы важен вывод о необходимости, с одной стороны, разграничивать анализ литературных произведений и их интерпретацию, как несводимых друг другу процедур (Л.Ю. Фуксон), с другой – указывать на их «взаимодополнительность». Ученые отличают интерпретацию как высказывание о произведении, включающее в себя «толкование его содержания, идеи, смысла», от восприятия, «которое может протекать исключительно в форме непосредственно эмоциональной». В интерпретациях образная система предстает в разного рода переводах: либо в иную образную систему (деятельность переводчика; графические иллюстрации; сценические и экранные «толкования» литературных произведений; музыкальное или «чтецкое» исполнительство), либо на более «абстрактный язык (В.Е. Хализев, Л.В. Чернец и др.).

«Сущность интерпретации – в целостном, интегрирующем все моменты понимания и осмысления, истолкования текста как единства, как некой системы, в которой каждая деталь отражает все произведение и, наоборот, все произведение может быть конкретизировано до малейшей детали» [216, 16]. Для нашего исследования значима идея В.Е. Хализева о «диапазоне допустимых интерпретаций»: «Это понятие позволяет отказаться одновременно и от шеллинговско-потебнианской крайности провозглашения «бесконечной множественности» художественных смыслов, привносимых в произведение читателями, и от догматически-одностороннего убеждения в однозначности, статичности и неизменности содержания произведения, могущего быть исчерпанным его единичной научной трактовкой» [594, 9]. С точки зрения ученых, «любой художественный текст при всей полисемантичности имеет свое инвариантное ядро, которое не допускает диаметрально противоположных толкований текста» [172, 24].

В современных исследованиях утверждается понимание истинной диалогичности как критерия правомерности интерпретаций. Ключевой вопрос интерпретации – ее адекватность авторскому замыслу. Исходной теоретической позицией в данном вопросе, на наш взгляд, является идея С.С. Аверинцева: «Как служба понимания филология помогает выполнению одной из главных человеческих задач – понять другого человека (и другую культуру, другую эпоху), не превращая его ни в «исчислимую» вещь, ни в отражение собственных эмоций» [318, 468].

Культурный читатель – это читатель, способный вступить в «диалог» с писателем, героем произведения: «Диалог читателя с автором – это не поиск готовых ответов, а поиск творческих решений, сочувствие, сопереживание. Важно понять текст во всей его глубине, а для этого (по А.П. Скафтымову) надо честно читать, доверяя автору. <…> Диалог автора с читателем – это прямая коммуникация, в открытой и скрытой формах направленная на читателя» [234, 75 - 79]. Но «чтобы диалоги-встречи, обогащающие читателя, состоялись, ему нужны и эстетический вкус, и живой интерес к писателю и его произведениям, и способность непосредственно ощущать их художественные достоинства» [596, 135]. Ряд современных исследователей считает, что установить диалог между автором и читателем, выявить «обратную связь» между ними помогает методика декодирования – одна из возможных в композиционном стилистическом анализе [234]. Декодирование (термин предложен М. Риффатером) – это выявление (с точки зрения читателя) реального смысла языковых единиц, отражающих авторскую идею выступления. Декодирование понимается как основа широкой интерпретации художественного текста, конечная цель которого – выявление приемов, помогающих читателю глубже и полнее понимать текст и заложенную в нем авторскую идею через поиск и передачу «кода» художественного текста в том его значении, на которое опирается структуральная стилистика [234, 83 - 86].

При интерпретации текста, таким образом, в центре внимания определение авторской точки зрения, авторской позиции, «с которой ведется описание, исследование отношений между разными типами точек зрения выявляет художественный смысл текста, или его основную эстетико-познавательную информацию» [368, 17].

Вкусы реальных читателей, их «горизонт ожидания» – это та почва, на которой вырастает представление писателя о своем читателе, то есть определяется адресат (воображаемый читатель) [613, 74]. Адресат («гипотетический» читатель») выступает «соучастником» создания художественного произведения. Каждый писатель рассчитывает на адекватное авторскому замыслу прочтение его творения, представляет себе читателя-единомышленника, способного к сотворчеству. «Сотворчество» не предполагает возникновения некоей самостоятельной ценности и новых образов, ибо читатель даже при самом высоком уровне рецепции ничего принципиально нового не создает, и речь идет лишь о степени активности художественного восприятия, о личностной, субъективной окраске воспринимаемых образов [601, 50 – 51]. Оно, как правило, выражается в домысливании изображенного автором, «дорисовывании» сюжетных ситуаций текста и тем самым требует от реципиента активной творческой деятельности, формы проявления которой обусловлены, прежде всего, самим произведением. В структуре самого текста заложены ориентиры (указания автора), дающие возможность состояться диалогу автора и читателя. Формы авторской обращенности и концепция адресата являются жанрово-образующим признаком, обусловливающим своеобразие композиции и стиля произведения.

Так конкретизируется взаимодействие всех звеньев эстетической цепи «автор – произведение – читатель, взаимосвязь между категориями и понятиями, входящими в состав подсистем «автор – произведение» и «произведение – читатель».


8.2. Исследование читателя-школьника

в методике преподавания литературы


Методику преподавания литературы, прежде всего, интересует реальный читатель, его вкусы, пристрастия, характер восприятия им художественных произведений, способность к интерпретирующей деятельности.

Проблема чтения и читателя давно находится в центре внимания ученых-методистов (труды Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, Ц.П. Балталона, В.В. Данилова, Н.М. Соколова, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, Н.Д. Молдавской, Н.Н. Светловской, Н.И. Кудряшева, А.И. Гуревича, О.Ю. Богдановой, М.Г. Качурина, В.Г. Маранцмана, Т.Г. Браже, Т.Ф. Курдюмовой, З.Я. Рез, И.С. Збарского, В.Ф. Чертова, Е.В. Карсаловой, Н.А. Бодровой, Е.В. Перевозной и др., Т.В. Федоровой, Е.И. Вершининой, И.В. Мовнар и др.). Интерес представляли и исследования зарубежных авторов, в которых освещены вопросы читательской компетенции учащихся [685]. Проблема читателя-школьника осмыслена в разных направлениях: исследование восприятия учащимися произведений искусства слова; эволюция читателя-школьника; типология читателя-школьника; организация читательской деятельности учащихся; изучение читательских интересов школьников и путей их формирования и развития; руководство чтением учащихся; разработка форм контроля за чтением учащихся; обучение анализу и интерпретации и др.

Нами проводились исследования круга чтения учащихся в течение 1996 – 2004 гг. В целом опрошено свыше 2000 старшеклассников школ Приморского края. Им предлагались задания назвать любимую книгу, любимого писателя, поэта и ответить на вопрос, какую роль играют книги в жизни ученика. Кроме этого, с помощью анкет мы изучали отношение школьников к чтению, регулярность, систематичность, направленность и мотивы чтения, участие родителей в обсуждении прочитанных учеником книг, круг чтения родителей. Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы.

Читательские предпочтения школьников разнообразны. Нередко в анкетах указывается несколько имен или названий, при этом зачастую это далекие друг от друга авторы: Ф.М. Достоевский и М. Митчелл, Н.В. Гоголь и С. Кинг, Л.Н. Толстой и Сьюзан. На первом месте по количеству любимых книг стоит русская литература XX века. Чаще всего среди писателей упоминаются М.А. Булгаков («Мастер и Маргарита»), М.А. Шолохов («Тихий Дон», «Судьба человека»), Распутин (повести); а среди поэтов – С.А. Есенин, М.А. Цветаева, А.А. Ахматова, И. Северянин. Затем следуют произведения зарубежной литературы. В числе особенно понравившихся писателей прежде всего называются У. Шекспир («Ромео и Джульетта»), М. Твен, Д. Дефо, В. Скотт, А. Дюма, М. Рид, А.К. Дойл, М. Митчелл, С. Кинг, Д. Стил. Произведения русской классической литературы XIX века реже всего упоминаются в анкетах. При этом читательские предпочтения учащихся таковы: А.С. Пушкин (лирика и «Евгений Онегин»), М.Ю. Лермонтов («Герой нашего времени»), Л.Н. Толстой («Война и мир», «Анна Каренина»), Ф.М. Достоевский («Идиот», «Преступление и наказание») и А.П. Чехов (рассказы).

При ответе на вопрос «Какую роль играют книги в Вашей жизни?» показательны такие ответы: «Из книг я черпаю жизненно важную информацию», «Книги воспитывают характер и расширяют кругозор», «Книга для меня – ориентир в жизни» и т.п. Вместе с тем вызывает тревогу то, что около одной трети опрошенных откровенно признаются, что книги в их жизни не играют никакой роли, что они не любят читать вообще и чтению предпочитают видео, компьютер и современную музыку.

Среди мотивов чтения преобладают познавательные, коммуникативные и гедонистические. Большинство учащихся признается, что не обсуждает с родителями прочитанное и те, как правило, ограничиваются чтением газет и развлекательных журналов. Как показывают ответы школьников, количество книг домашней библиотеки не оказывает существенного влияния на мотивы и круг чтения старшеклассников. Думается, что связано это и с составом домашней библиотеки, где, по свидетельству учеников, довольно большое место занимают кинороманы, любовные романы, детективы и приключения

Учитывая значительные изменения в содержании литературного образования, мы специально выясняли, какое место занимает зарубежная литература в чтении современных школьников. Нами был проведен массовый письменный опрос среди учащихся 9 - 10 классов г. Уссурийска Приморского края, в котором приняло участие 600 старшеклассников. Школьникам были предложены следующие вопросы:

  1. С какими произведениями зарубежных писателей вы познакомились в детстве?

  2. Какие произведения зарубежных писателей вы прочитали в старших классах: а) по программе, б) самостоятельно.

  3. Что привлекает вас в произведениях зарубежной литературы?

  4. Произведения каких зарубежных писателей вам наиболее интересны? Почему?

Отвечая на первый вопрос, старшеклассники наиболее часто упоминают имена следующих зарубежных писателей: Г.-Х. Андерсен (334 уч-ся), М. Твен (282), братья Гримм (192), Ш. Перро (104), Р. Киплинг (68), Д. Дефо (65), А. Линдгрен (52), Д. Родари (51), Д. Лондон (39), Ж. Верн (39), называются также следующие авторы: Л. Кэролл (24), А. Дюма (23), Д. Свифт (20), В. Гюго (12), К. Коллоди (10), М. Рид (7), Д.Р. Толкиен (6), В. Гауф (5), В. Скотт (4), А.К. Дойл (4), Ф. Купер (3), Г. Бичер-Стоу (2), Ф. Рабле (1), Сервантес (1).

Указывая произведения, прочитанные в старших классах, учащиеся, как правило, перечисляют почти все программные произведения. К сожалению, трудно судить, действительно ли они прочитаны школьниками или указаны названия тех произведений, которые изучались на уроках литературы. 75 учащихся не ответило на этот вопрос. Среди самостоятельно прочитанных в старших классах зарубежных писателей наиболее часто встречаются следующие имена: У. Шекспир, Д. Дефо, Р. Стивенсон, М. Рид, Ж. Верн, Ф. Купер, В. Скотт, Д. Лондон, Ч. Диккенс, А. Кристи, Г. Уэллс, а также Чейз, Бенцони, Картленд, Стил.

При ответе на вопрос «Что привлекает вас в произведениях зарубежной литературы?» показательны очень лаконичные оценки: «умение авторов описывать чувства», «интересно узнать характеры других народов», «любовь и отвага», «захватывающий сюжет», «много приключений», «привлекают яркие герои», «много узнаешь о других странах» и т.д. 161 учащийся вообще не ответило на этот вопрос.

Среди особенно интересных, понравившихся писателей чаще всего в анкетах упоминаются: У. Шекспир («Ромео и Джульетта», 84 уч-ся), М. Твен, Д. Дефо, В. Скотт, А. Дюма, М. Рид, Д. Лондон, А.К. Дойл, Митчел, А. и С. Голон, Стил, Чейз, Кристи, Картленд. Во многих анкетах учащиеся пишут о том, что любят читать приключения, детективы и фантастику зарубежных писателей, но затрудняются вспомнить их имена и названия произведений. В подавляющем большинстве случаев старшеклассники не аргументируют свои ответы. 30 % учащихся не назвали любимого зарубежного писателя.

Полученные результаты, беседы с учителями, личный опыт преподавания позволяет наметить перспективы решения актуальной проблемы чтения в русле предложенной концепции: 1) применение разнообразных методов и приемов анализа художественного произведения; 2) целенаправленная работа по формированию теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий; 3) активизация работы факультативов, кружков и объединений по литературе.

Анализ методических исследований показал, что вопросы организации читательской деятельности учащихся рассматриваются в них в тесной связи с возрастными закономерностями процесса восприятия. Проблема восприятия учащимися художественных произведений глубоко освещена в методике преподавания литературы в теоретическом и практическом аспектах. Одним из первых её исследователей стал Ц.П. Балталон («Воспитательное чтение», 1908), чьи взгляды формировались под влиянием идей А.А. Потебни. Методист обратился к изучению психологии детского чтения, особенностей восприятия художественных произведений детьми разного возраста. Он определил, что подросткам свойственно отождествлять реальную жизнь и жизнь, отраженную в искусстве, а юношам присуще «критическое чтение».

В 20 – 30 гг. XX века проблема восприятия рассматривалась в работах Н.М. Соколова, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова. Так, определяя предмет методики преподавания как науки, М.А. Рыбникова писала: «Наш предмет является творческой переработкой трех факторов: природы предмета (литературный язык и художественная литература), целей воспитывающего обучения <…> и особенностей детского восприятия и поведения. Каждое из этих слагаемых должно быть рассмотрено научно, принципиально теоретически. И самая переработка этих слагаемых, то есть методика, должна быть научной» [486, 67].

Большой вклад в исследование данной проблемы внесли Н.И. Кудряшев, Н.Д. Молдавская, В.Г. О.Ю. Богданова, Г.И. Беленький, Т.Г. Браже, В.Г. Маранцман, З.Я. Рез, Е.В. Карсалова, В.А. Доманский и др. []. Учеными глубоко освещены такие вопросы: взаимосвязь восприятия и анализа, типология читательского восприятия, восприятие произведений различных родов и жанров.

Читательское восприятие рассматривается учеными-методистами как сложный психический процесс, «в котором участвуют многие психические функции, приводящие в «движение» весь жизненный опыт человека в ответ на «сигналы», поступающие из художественного текста» [367, 28]. Н.Д. Молдавская предложила удачное, на наш взгляд, определение восприятия: «Восприятие словесно-художественного текста – это процесс, развертывающийся во времени, по мере знакомства с текстом первоначальные обобщения обогащают и обуславливают в известной мере последующую конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которой читательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к широким образным обобщениям, постигает художественное произведение в структурной зависимости его частей и целого» [366, 28]. Она доказала, что в процессе восприятия важную роль играют общие законы литературных жанров.

В качестве критериев литературного развития учащихся Н.Д. Молдавская выделяет уровни образной конкретизации и образного обобщения читателя. При их определении она считала необходимым учитывать и родовые особенности произведения, и стилевое своеобразие художественного произведения. Так, при изучении восприятия учащимися произведений разных родов Н.Д. Молдавская рекомендует проверять 1) осмысление характера присоединения эпизодов, их отбор, особенности прозаической речи (эпос); 2) понимание образа лирического переживания, образа поэта или лирического героя, особенности стихотворного языка (лирика); 3) осмысление драматического конфликта и характера, развития действия, «действенной» драматической речи (драма).

Процесс подготовки и воспитания квалифицированного читателя Н.Д. Молдавская рассматривала как процесс развития читательских качеств (воссоздающего воображения, наблюдательности, эмоциональной памяти, чувства образного слова и т.д.), накопления необходимых теоретических, исторических, историко-литературных знаний и их применения к познанию словесного искусства. Как показало проведенное ею исследование, знания обусловливают качественные изменения восприятия литературы и тем самым способствуют литературному развитию учащихся. Именно знания, по мнению методиста, имеют решающее значение для эффективной самостоятельной работы школьника над сложным литературным произведением.

Н.Д. Молдавская справедливо утверждала необходимость обязательного, систематического руководства процессом художественного восприятия и предварительной его подготовки. С этой целью она рекомендовала использовать задания для самостоятельной работы уже при первом чтении произведения. Эти задания, с одной стороны, «должны активизировать внимание читающих к особенностям словесного изображения жизни», «должны быть направлены на то, чтобы учить юных читателей видеть жизнь, рисуемую в книге, с помощью образного слова слышать голос автора, понимать и ценить его писательское мастерство», с другой – «должны учитывать также стилистические и жанровые особенности произведений, их внутренние закономерности». Кроме того, тип задания на этапе чтения и на этапе анализа должен учитывать характер восприятия учащимися художественного произведения. Задания, используемые на этапе анализа, «рассчитаны на то, что учащиеся будут в процессе их выполнения осуществлять небольшие исследования, опираясь уже не только на свое первое читательское впечатление, но и на данные науки о литературе, оперировать теоретическими понятиями и историческими представлениями». При этом методист указала на тесную взаимосвязь этапа первого чтения и последующего изучения литературного произведения.

Н.И. Кудряшев считал важным повседневно изучать восприятие учащимися соответствующего возраста художественных произведений, чтобы иметь возможность наиболее эффективно построить работу над произведением («Обучение и развитие учащихся»). Развивая идеи М.А. Рыбниковой, ученый огромное значение придавал личности ученика в учебном процессе. Он настаивал на необходимости развития читательских интересов учащихся и отмечал, что «эмоциональное восприятие и познание художественных произведений непосредственно связано с интеллектуальным». Н.И. Кудряшев высказал ценное положение, имеющее принципиальное значение для теории и практики литературного образования в целом: «Учителю чрезвычайно важно знать, насколько глубоко восприняли учащиеся изученное произведение, что дошло до них, чего они не поняли, совсем не заметили. Знать это надо для того, чтобы наиболее экономно и интересно для учащихся вести анализ произведения, не останавливаясь на том, что и без того понятно, и, наоборот, уделяя внимание тому, что им осталось неясным, что может заинтересовать» [283, 81].

Задачу учителя Н.И. Кудряшев видел в углублении первоначального восприятия художественного произведения учащимися и на вступительном этапе изучения произведения, и в ходе его анализа, и на заключительных занятиях. Методист рекомендовал приемы, способствующие активизации восприятия произведений: чтение отдельных страниц с небольшим комментариями, вступительное слово учителя о творческой истории произведения, о том, как было произведение встречено читателями-современниками и критикой, краткие заметки об особенностях стиля писателя, о своем восприятии произведения и др.

Сравнивая характер восприятия взрослого и юного читателя, Н.О. Корст отмечал, что у квалифицированного читателя сосуществуют восприятие и анализ, а восприятие школьниками произведений литературы не обладает полнотой, цельностью и адекватностью [262, 10 – 24].

Учет читательского восприятия – важнейшее условие анализа, однако для методики принципиально важно разграничивать восприятие, более или менее адекватное авторскому замыслу, и восприятие произвольное, излишне субъективное. В этом отношении ценно высказывание литературоведа А.П. Скафтымова: «Интерпретатор не бесконтролен. Состав произведения сам в себе не носит нормы его истолкования. Все части произведения находятся в некоторых формально-определенных отношениях. Компоненты даются и берутся во всей сложности контекста, льют свет друг на друга, и через сопоставление частей, через целостный охват всего создания, неминуемо должна раскрыться центральная зависимость и эстетический смысл как отдельных частностей, так и всего целого. Здесь, как и в языке, пределы непонимания совсем не так уж широки и неопределенны» [504, 142].

Проблема восприятия художественного произведения учащимися связывается во многих работах с проблемой интерпретации художественного текста, о чем свидетельствуют работы Г.Н. Ионина, А.Г. Кутузова, С.А. Леонова, В.Г. Маранцмана, И.А. Подругиной, Е.С. Романичевой и др. В современных концепциях литературного образования интерпретация, «являясь необходимым средством обретения знаний о литературе, вместе с тем выступает в качестве одной из важнейших целей литературного образования, его сверхзадачи» [116, 23]. В программе по литературе под редакцией А.Г. Кутузова в старших классах вместо традиционного принципа изучения литературы на историко-литературной основе предлагается историко-функциональный. Отказ от прежнего принципа обосновывается следующим образом: «Логика изучения всех курсов на историко-литературной основе ведет к тому, что художественное произведение оказывается «замкнутым» в эпохе его создания»; в методическом плане это означает: из системы литературного образования выпадает ученик, воспринимающий это художественное произведение через много лет после появления его на свет, а следовательно, и интерпретирующий его с неким «приращением» смысла [429, 24].

Интерпретация и анализ, «будучи самостоятельными способами осмысления литературных произведений, оказываются в тесной взаимозависимости и взаимопроникновении» [301, 5 – 6]. По мнению методиста И.А. Подругиной, «школьный анализ должен стремиться к адекватной интерпретации, его результаты не могут противоречить тому содержанию, которое вложено в произведение» [414, 12]. Мы разделяем и точку зрения С.А. Леонова о том, что умения интерпретировать художественный текст у школьников формируются во многом благодаря занятиям литературной критикой [301, 6].


8.3. Формирование категории «читатель» в процессе постижения

художественного произведения

(на материале опытно-экспериментального обучения)


Читательская квалификации школьника базируется на прочных знаниях по теории литературы и эстетике. В ходе опытно-экспериментального обучения мы стремились воспитывать культуру чтения и восприятия художественных произведений, обучая учащихся использовать научные понятия как инструмент анализа и интерпретации текста. Понимание условности искусства, образности, форм выражения авторского сознания в литературном произведении помогает юному читателю пережить эстетическое наслаждение, полноценно воспринять художественное произведение.

Формирование категории «читатель» включало усвоение категорий и понятий, раскрывающих ее содержание: «реальный читатель» (и сопряженных с ней категорий и понятий: восприятие, понимание, интерпретация, оценка и др.), «адресат», «образ читателя». Эффективное усвоение многоаспектной категории «читатель» обеспечивалось логикой организации опытно-экспериментального обучения, в ходе которого была реализована система работы по формированию взаимосвязанных категорий и понятий в парадигме «автор – произведение – читатель».

В данном параграфе раскрыто содержание опытной работы по обучению учащихся восприятию, анализу и интерпретационной деятельности (что связано с осмыслением «реального читателя», осознанием школьником себя как реального читателя) и усвоению понятий «адресат» и «образ читателя» (понятия «адресат» и «образ читателя» вводились в гуманитарных классах). Наша принципиальная позиция: ученик должен осознать свою роль читателя, субъекта процесса восприятия и «переакцентуаций» (М.М. Бахтин) классических произведений.

В ходе эксперимента изучение художественного произведения включало: организацию чтения учащимися произведения и выявление его восприятия; анализ поэтики произведения, освоение целостности стиля произведения; интерпретацию. Важнейшее значение имело исследование характера читательского восприятия, что помогло, во-первых, моделировать уроки анализа художественного произведения; во-вторых, активно воздействовать на восприятие учащихся (корректировать, углублять его в ходе анализа текста); в-третьих, стимулировать читательскую активность школьников.

Поскольку восприятие литературы предполагает сложное внутреннее взаимодействие учителя и учащихся-читателей, то от учителя требуется знание психологии восприятия искусства слова учащимися разного возраста, учет индивидуальных особенностей восприятия у конкретных учеников, знание типов читателя. Мы выделяем такие направления данной проблемы: 1) вооружение учащихся историко-литературными, теоретико-литературными знаниями; 2) формирование комплекса читательских умений и навыков; 3) развитие соответствующих психических качеств личности школьника (воображение, ассоциативность мышления, эмоциональность и др.).

В ходе опытно-экспериментального обучения при изучении традиционалистской и индивидуально-авторской литературы внимание школьников было обращено на ориентацию произведений того или иного жанра, метода, направления на конкретный тип читателя, что позволило выявить связь категорий «читатель» – «жанр», «читатель» – «метод», «читатель» – «направление».

В гуманитарных классах вводились понятия адресата и образа читателя. Содержание этих понятий раскрывалось на «показательном» литературном материале. Основные задачи заключались в следующем: раскрыть средства моделирования адресата в тексте, формировать у учащихся умения самостоятельно выделять эти средства. Тем самым мы стремились пробудить мысль ученика в процессе чтения, стимулировать его читательскую активность.

Исследователи отмечают, что каждой литературной эпохе свойственна ориентация на своего читателя. Автор может обращаться не к какому-то конкретному лицу или лицам (классу, социальному строю и т.д.), но ко всем. Например, послание А.С. Пушкина «К Чаадаеву» отличается от письма Пушкина к П.Я. Чаадаеву тем, «что письмо резко и жестко регламентировано тем лицом, к которому обращается автор, и написано непременно на изысканном французском языке (в то время как французский язык употреблялся для переписки с женщинами, в письмах к мужчинам, особенно близким, Пушкин использует только русскую речь), послание же имеет еще и других (внешне не выраженных, но запрограммированных в тексте) читателей. Так что даже если бы послание дошло до нас в единственном списке и с неверным названием типа «К Пущину», «К Каверину», мы все равно вычитывали бы из него то же самое содержание, которое вычитываем и сейчас. Но если бы письмо Пушкина дошло до нас без указания адресата, то нам хотя бы приблизительно потребовалось уточнить его адресат для верного понимания текста» [630, 9].

Формирование представления об адресате стало одной из задач анализа стихотворения А.С. Пушкина «К Чаадаеву» в X классе. В основе разбора стихотворения под этим углом зрения – исследование Ю.М. Лотмана [330]. Нам важно было показать заложенную в нем программу воздействия на читателя-современника и расчет на адекватное понимание. Так, при рассмотрении второй части стихотворения внимание школьников обращалось на развернутую метафору – сопоставление жажды свободы и страстной любви – и выражения «горит желанье», «нетерпеливою душой». Учащимся было объяснено, что фразеологизм «горит желанье» в пушкинскую эпоху обычно встречался в любовной лирике, обозначая страстное чувство. Сочетание выражений «горит желанье» и «свободою горим» в политическом стихотворении придало ему новое, необычное в то время значение. В процессе разбора соотносились начало и концовка стихотворения и разъяснялась разница в значении употребленных слов «любовь», «надежда» и «слава». При этом акцент делался на восприятии и понимании семантики этих слов читателем пушкинской эпохи. Специально рассматривались и принятые в пушкинскую эпоху значения слов «честь» и «товарищ»

Важно было убедить школьников в том, что каждый писатель, поэт рассчитывает на понимающего, чуткого читателя, способного понять его задушевные мысли, поэтому основная цель исследования художественного текста виделась в постижении авторской концепции. Главным источником при реконструкции «адресата» является сам текст художественного произведения, анализируемый под углом зрения его читательской направленности, его воздействия (Л.В. Чернец).

Опытно-экспериментальная работа показала, что рассмотрение художественного произведения в таком аспекте особенно продуктивно, когда в тексте есть «образ читателя», созданный автором. При изучении романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин», романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души», романа Н.Г. Чернышевского «Что делать?», романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» формировались умения видеть средства моделирования образа читателя: многочисленные обращения к читателю, фиксирующие догадки, предположения читателя о персонажах и событиях и др.

Диалог повествователя с читателем является важнейшим структурным принципом повествования в «Мертвых душах» Н.В. Гоголя. В художественном мире поэмы читатель занимает определенную позицию. Однако данный аспект редко становится предметом рассмотрения на уроках литературы, в то время как «повествование постоянно соотносится автором с логикой восприятия, так что читатель включается в художественные события (как изображенные события, так и события рассказывания) в качестве полноправного их участника» [272, 66].

При проведении опытно-экспериментального обучения в соответствии с идеей исследования доминантой анализа поэмы было выявление способов выражения авторской позиции, поэтому большое внимание уделялось особенностям повествования (соотношение лирического и эпического начал в поэме; лирические отступления; диалог повествователя с читателем, соотношение слова повествователя и героя). Акцент делался на диалогическом характере повествования, на слове читателя, воспроизводимом в повествовании.

Приведем в качестве примера анализ эпизода «Посещение Чичиковым Плюшкина» (шестая глава первого тома). Основными задачами анализа данного эпизода были: соотнесение его с общей концепцией автора, определение особенностей повествования и функции читательского слова. Выводы о роли читателя в структуре повествования поэмы делались на основе организованных наблюдений над текстом и аналитической работы. Представим ход анализа названного эпизода.

Эпизод «Посещение Чичиковым Плюшкина» является кульминационным в повествовании «Мертвых душ». Встречу Чичикова с Плюшкиным автор тщательно готовит: глава начинается лирическим отступлением, воспоминанием о безвозвратно ушедшей юности. Данное лирическое отступление носит общефилософский характер, оно автобиографично и связано с лирическим началом, равноправным в поэме с эпическим. Общий мотив печали, которым проникнута вся шестая глава, охватывает и картину «старого, обширного, тянувшегося позади дома сада». Хотя старый сад одичал и заглох, именно он освежает картину: здесь во всем чувствуется жизнь. Дом Плюшкина, напротив, говорит о безжизненности, омертвении; от него веет плесенью, гнилью, пылью, смертью. Исследователями давно установлено, что художественный мир Гоголя – это предметный мир. Не случайно описания предметов, окружающих героя и способных его характеризовать, занимают большое место в повествовании. Это приводит к тому, что описание усадьбы, интерьера, предложенного Чичикову угощения вытесняет из художественного пространства самих персонажей. Использование предметно-бытовой детализации в этой главе способствует созданию гротескного образа «прорехи на человечестве».

В трудах многих ученых XX в. (М.Б. Храпченко, Н.Л. Степанова, С.И. Машинского и др.) укоренилась традиция, идущая от А. Белого, А. Воровского, объяснять расположение глав, посвященных помещикам, степенью «омертвения», деградации героев. При этом часто ссылаются на слова самого Гоголя из «Четырех писем к разным лицам по поводу «Мертвых душ» (письмо 3-е): «Один за другим следуют у меня герои один пошлее другого».

Более убедительной нам представляется точка зрения Ю. Манна, согласно которой Плюшкин не мертвее, а живее предшествующих персонажей, поэтому он венчает галерею образов помещиков. Основу методической концепции уроков по изучению поэмы составляли работы этого исследователя. Важным является замечание ученого о том, что Плюшкин дан Гоголем во времени и в изменении («изменение к худшему»), в то время как все образы помещиков статичны. На уроках анализа подчеркивалось, что у большинства персонажей нет прошлого. О прошлом Коробочки известно лишь то, что у нее был муж, который любил, когда ему чесали пятки. О прошлом Собакевича не сообщается ничего: известно лишь, что за сорок с лишним лет он еще ничем не болел и что отец его отличался таким же отменным здоровьем. «Ноздрев в тридцать пять лет был таков же совершенно, каким был в осьмнадцать и в двадцать…». Манилов, говорится мельком, служил в армии, где «считался скромнейшим и образованнейшим офицером», то есть тем же Маниловым. Кажется, и Манилов, и Собакевич, и Ноздрев, и Коробочка уже родились такими, какими их застает действие поэмы.

Анализируя шестую главу, мы отметили, что образ Плюшкина, напротив, дан в развитии, герой наделен биографией, историей: «…Было время, когда он только был бережливым хозяином! Был женат и семьянин, и сосед заезжал к нему сытно пообедать, слушать и учиться у него хозяйству и мудрой скупости. <…> Слишком сильные чувства не отражались в чертах лица его, но в глазах был виден ум; опытностию и познанием света была проникнута речь его, и гостю приятно было его слушать».

Важно было обратить внимание школьников на портретные детали. Так, о глазах Плюшкина говорится: «Маленькие глазки еще не потухли и бегали из-под высоко выросших бровей, как мыши, когда, высунувши из темных нор остренькие морды, насторожа уши и моргая усом, они высматривают, не затаился ли где кот или шалун мальчишка, и нюхают подозрительно самый воздух». В этом описании имеется указание на нечто одушевленное, в противовес описанию глаз Манилова («имел глаза сладкие, как сахар») или Собакевича (отмечено орудие, которое употребила на этот случай натура: большим сверлом ковырнула глаза).

Вслед за Ю. Манном при рассмотрении системы персонажей мы различали два типа характеров в поэме, что связано с центральным мотивом поэмы – мотивом «мертвой» и «живой» души. К персонажам первого типа были отнесены Манилов, Коробочка и т.д. В них сильнее выражены мотивы кукольности, автоматичности. Плюшкин относится к персонажам другого типа. О Плюшкине, услышавшем имя своего школьного приятеля, сказано: «И на этом деревянном лице вдруг скользнул какой-то теплый луч, выразилось не чувство, а какое-то бледное отражение чувства, явление, подобное неожиданному появлению на поверхности вод утопающего».

Различие двух типов характеров подтверждается и тем, что из всех героев первого тома Н.В. Гоголь намеревался взять и провести через жизненные испытания к возрождению – именно Плюшкина (и Чичикова). В письме «Предметы для лирического поэта в нынешнее время», адресованном Н.М. Языкову, Н.В. Гоголь писал: «О, если бы ты мог сказать ему [прекрасному, но дремлющему человеку – А.А.] то, что должен сказать мой Плюшкин, если доберусь до третьего тома…».

В процессе анализа этой главы внимание школьников было обращено на мастерство писателя в обрисовке внутренней жизни героев (фиксирование внутреннего состояния, внутренняя речь). Например, способность героя к рефлексии раскрывает довольно обширная внутренняя речь героя о подарке: «Я ему подарю», – подумал он про себя: «карманные часы: они ведь хорошие, серебряные часы, а не то чтобы какие-нибудь томпаковые или бронзовые, немножко поиспорчены, да ведь он себе переправит; он человек еще молодой, так ему нужны карманные часы, чтобы понравиться своей невесте! Или нет», прибавил он, после некоторого размышления: «лучше я оставлю их ему после моей смерти, в духовной, чтобы вспоминал обо мне».

Общий вывод, к которому мы подвели учащихся в результате аналитической работы – в шестой главе, расположенной строго посередине поэмы, Н.В. Гоголь дает «перелом» – и в тоне и в характере повествования (Ю. Манн). «Впервые тема омертвения человека переводится во временную перспективу, и представляется как итог, результат всей его жизни: «И до какой ничтожности, мелочности, гадости мог снизойти человек! мог так измениться!». Отсюда же «прорыв» в повествование как раз в шестой главе скорбных, трагических мотивов. Там, где человек не менялся (или уже не видно, что он изменился), не о чем скорбеть. Но там, где на наших глазах происходит постепенное угасание жизни (так, что еще видны ее последние отблески), там комизм уступает место патетике» [340, 317, выделено нами. – А.А.] .

Мы обратили особое внимание учащихся на этот фрагмент шестой главы: изображенное в главе превращение Плюшкина так ужасно, картина падения человека так удручающа, что на первое место выступает лирический повествователь, который апеллирует к читателю, призванному разделить его чувства. «И до какой ничтожности, мелочности, гадости мог снизойти человек! мог так измениться! И похоже это на правду? Все похоже на правду, все может статься с человеком. Нынешний же пламенный юноша отскочил бы с ужасом, если бы показали ему его же портрет в старости». «И похоже это на правду?» – это вопрос читателя, предполагаемый автором.

Анализ эпизода убедил учащихся в диалогическом характере повествования: «Весь этот небольшой фрагмент строится как доказательство правдивости изображенной картины; другое дело, что истина не закрепляется изначально за авторской позицией: обращенное к автору слово читателя указывает на то, что автор знает о существовании иного, нежели его собственное, миропонимания. Ссылка на пламенного юношу, убедительность которой должна быть понятна любому из читателей, не только вопрошающему, и следующий затем призыв забирать «с собою в путь <…> все человеческие движения», предельно расширяющий аудиторию автора, уточняют конечную цель диалога: перестроить читательскую картину мира с помощью самих же читателей, опираясь на активность восприятия и понимания»[272, 70].

При анализе шестой главы учащиеся видели пример обращения к читателю, в котором предугадывается его реакция на изображаемое. Мы отметили, что использование слова читателя играет существенную роль в структуре повествования поэмы: автор всегда помнит о присутствии читателя. В непосредственных обращениях повествователя к читателям и читательницам предполагается отношение к герою: «Очень сомнительно, чтобы избранный нами герой понравился читателям»; «Дамам он [герой] не понравится, это можно сказать утвердительно, ибо дамы требуют, чтоб герой был решительное совершенство, а если какое-нибудь душевное или телесное пятнышко, тогда беда!» и др. Осведомленность повествователя о присутствии читателя может скрываться и за иронией: «Автор чрезвычайно затрудняется, как назвать ему обеих дам таким образом, чтобы опять не рассердились на него, как серживались встарь…».

В процессе анализа «Мертвых душ» учащиеся увидели, что читатель может выступать комментатором поведения персонажей, при этом повествователь и фиксирует изображенную реакцию читателя, и полемизирует с ней: «Но это, однако же несообразно! Это не согласно ни с чем! Это невозможно, чтобы чиновники так могли сами напугать себя; создать такой вздор, так отдалиться от истины, когда даже ребенку видно, в чем дело! Так скажут многие читатели и укорят автора в несообразностях… Читателям легко судить, глядя из своего покойного угла и верхушки, откуда открыт весь горизонт на все, что делается внизу, где человеку виден только близкий предмет».

Рассмотрение функций читателя в повествовании поэмы обогатило ученическое восприятие произведения, помогло усвоить идейно-эстетические принципы писателя и особенности стиля поэмы.


Если воспользоваться известным определением художественного произведения как «лабиринта сцеплений» (Л.Н. Толстой), то каждый раз мы предлагали читателю-школьнику пройти по этому лабиринту, руководствуясь авторскими ориентирами и проявляя свое творчество. Ведь ценность подлинно художественного произведения всегда связана с духовной активностью читателя.




Похожие:

Читатель: основные категории и понятия в школьном курсе литературы iconУчебно-методический комплекс по дисциплине опд. Р 02 Взаимосвязь теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы
Опд. Р 02 Взаимосвязь теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы
Читатель: основные категории и понятия в школьном курсе литературы iconПравила пользования школьной библиотекой. Читатель может получить на дом пять книг сроком на 10 дней. Редкие книги, альбомы, единственные экземпляры на дом не выдаются
...
Читатель: основные категории и понятия в школьном курсе литературы iconПоложение о школьном сайте
«Положение», в соответствии с законодательством РФ и определяет статус, основные понятия, принципы организации и ведения официального...
Читатель: основные категории и понятия в школьном курсе литературы iconЗакон Республики Беларусь «Об обращениях граждан» глава 1 общие положения статья Основные понятия, применяемые в настоящем Законе, и их определения
Для целей настоящего Закона применяются следующие основные понятия и их определения
Читатель: основные категории и понятия в школьном курсе литературы iconУрок Тема урока Основные понятия
Основные понятия: промышленный подъем, монополия, кар­тели, синдикаты, тресты, концерны, инвестиция, община, отработочная система,...
Читатель: основные категории и понятия в школьном курсе литературы iconСтатья Основные понятия, используемые в настоящем Законе Санкт-Петербурга
Для целей настоящего Закона Санкт-Петербурга используются следующие основные понятия
Читатель: основные категории и понятия в школьном курсе литературы iconЛекция №1 Введение в дисциплину Основные понятия, положения, категории Экономика – способ выживания
Решением задач производства и управления занимается менеджмент, а решением задач распределения – маркетинг
Читатель: основные категории и понятия в школьном курсе литературы iconПлан по самообразованию учителя математики Матвеевой Натальи Михайловны
«Изучение вероятностно-статистического материала в школьном курсе математики» в объеме 36 часов. 2007 год
Читатель: основные категории и понятия в школьном курсе литературы iconЗакон «О правовой охране программ для электронных вычислительных машин и баз данных» Глава общие положения статья Основные понятия Основные понятия, применяемые в настоящем Законе
Эвм и других компьютерных устройств с целью получения определенного результата. Под программой для ЭВМ подразумеваются также подготовительные...
Читатель: основные категории и понятия в школьном курсе литературы iconТема урока Основные понятия
Валентность. Основные положения теории химического строения органических соединений
Читатель: основные категории и понятия в школьном курсе литературы iconТема урока Основные понятия
Валентность. Основные положения теории химического строения органических соединений
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib.podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов