Л. Д. Беднарская (Орёл) обучение рассуждению в части с гиа по предметам школьного курса структура гиа icon

Л. Д. Беднарская (Орёл) обучение рассуждению в части с гиа по предметам школьного курса структура гиа



НазваниеЛ. Д. Беднарская (Орёл) обучение рассуждению в части с гиа по предметам школьного курса структура гиа
Дата конвертации16.09.2012
Размер225.22 Kb.
ТипДокументы

Л.Д. Беднарская

(Орёл)


ОБУЧЕНИЕ РАССУЖДЕНИЮ В ЧАСТИ С ГИА

ПО ПРЕДМЕТАМ ШКОЛЬНОГО КУРСА


Структура ГИА – отражение структуры компетентностной основы современного образования; рассуждение – развёрнутый ответ на проблемный вопрос; необходимость осознанного создания текста-рассуждения по всем предметам школьного цикла; базовые текстоведческие понятия, необходимые для создания рассуждения; создание на уроках русского языка основ текстоведческой компетенции.


Ключевые слова: структура компетентностной основы современного образования; творческий компонент – создание текста-рассуждения; рассуждение – основа творческого компонента ГИА; метапредметные результаты обучения; интерференция текстоведческих понятий.


В настоящее время завершается работа по созданию принципиально новых программ среднего (полного) образования в соответствии с новыми Государственными образовательными стандартами второго поколения. Их методологической основой является системно-деятельностный, т.е. компетентностный, подход, что предполагает переход к самым современным интерактивным образовательным методикам, широкое использование информационно-коммуникативных технологий в учебном процессе.

Сегодня цели и результаты образования выступают не только в виде суммы «знаний, умений и навыков», которыми должен владеть выпускник, а в виде характеристик сформированности познавательных и личностных способностей на базе усвоения знаний. «Знания, умения и навыки» являются основой для деятельностных интерактивных технологий. Деятельностный подход позволяет сформулировать основные результаты обучения и воспитания в терминах ключевых задач и универсальных учебных действий, определяющих способность личности постоянно учиться, познавать, рефлектировать, сотрудничать в познании и преобразовании окружающего мира.

Современный уровень понимания взаимосвязи репродуктивного и продуктивного уровней образования отразился в общей структуре итоговых экзаменационных материалов почти по всем предметам школьного цикла. Общность их структуры обусловило наличие учебного текста, который выступает и как объект, и как содержание определённого предмета, и как образец для собственного высказывания.

Общая структура ГИА отразила и современную систему образования, сочетающую уровень усвоения ЗУН и формирование на этой основе коммуникативной и текстовой компетенций.

Часть А содержит «знаниевый» уровень, часть В представляет эвристическую работу с текстом как импульс и переход к проявлению коммуникативной компетенции, часть С предоставляет возможности проявить коммуникативную компетенцию на основе анализа текста в части В. Таким образом, между «знаниевым», репродуктивным, и компетентностным, продуктивным, уровнями расположен текст. Это не случайно, так как текстовая компетенция является конкретным проявлением коммуникативной компетенции, когда учащийся свободно оперирует текстовыми действиями в процессе репродуктивной и творческой работы.

^ Не случаен выбор текста в качестве основной единицы обучения в школе. Внимание к функциональному аспекту в изучении языка, ориентация на коммуникативный процесс обучения привели к выявлению коммуникативной единицы высшего порядка, посредством которой осуществляется речевое общение. Такой единицей является текст – единица языка и речи, единица динамическая, организованная в условиях реальной коммуникации и, следовательно, обладающая интра- и экстралингвистическими параметрами. Текст является основной единицей обучения, оставаясь основным источником обучения и образцом для создания собственного текста.

В современной лингвистике текст рассматривается как единица языка и речи. Как единица языка текст создаётся средствами языковой системы, обеспечивающими его целостность и связность. Основные типы текста (повествование, описание, рассуждение) строятся по языковым моделям. Как единица речи текст является продуктом речевой деятельности.

Компетентностные модели обучения предусматривают, с одной стороны, обучение «знаниевому» уровню лингвистической компетенции на текстовой основе, так как все единицы языка полноценно проявляют себя, функционируя в тексте. С другой стороны, текст является основой для продуктивной творческой деятельности учащихся. Они строят тексты по языковым моделям типов речи, используя разнообразные средства языка, при опоре на данный текст-образец.

Именно этот двусторонний процесс, в центре которого находится текст, отражён в структуре ГИА по большинству предметов школьного цикла.

Осознание текста в качестве дидактической единицы продиктовано новыми требованиями к языковому владению, предусмотренными Стандартами второго поколения и, в первую очередь, осознанными метапредметными результатами обучения, которые предъявляются сегодня к выпускникам школ. Среди них наиболее важны следующие требования.

  1. Единица обучения должна представлять в миниатюре презентируемый целостный объект, сохраняя все его основные свойства и функции.

  2. Единица обучения должна быть воспроизводимой, потенциально готовой к изменениям, направленным к осуществлению межличностного и межкультурного взаимодействия.

  3. Единица обучения должна обладать достаточным информационным базисом для разворачивания мотивированной текстовой деятельности с целью социального конструирования повседневности.

В тексте заключена речемыслительная деятельность говорящего (пишущего) субъекта, рассчитанная на ответную деятельность читателя (слушателя). Текст оказывается одновременно и результатом деятельности (автора) и материалом для деятельности (читателя-интерпретатора).

Таким образом, текст является и целью, и средством обучения, прежде всего, языкам, а через них и всем другим дисциплинам школьного цикла.

Изучение текста предполагает сейчас создание на его основе собственного текста, то есть осуществляется переход от репродуктивного к продуктивному обучению, связанному с деятельностными технологиями. Как организовать эту текстовую деятельность, этот переход, методистам, в том числе составителям материалов ГИА, пока не совсем ясно. В экзаменационных материалах ГИА по разным школьным дисциплинам нет никакой методической системы в заданиях, обеспечивающих переход от работы с данным текстом к продуктивной творческой работе на его основе. Не выверена система базовых текстоведческих понятий и терминов, без которой невозможно научить осознанному высказыванию в устной и письменной формах речи. В то же время этот момент соединения контроля за сформированностью репродуктивных и продуктивных компетенций содержится в экзаменационных материалах не только по предметам гуманитарного цикла, но и по естественно-научным предметам.

Комплекс ключевых текстоведческих понятий имплицитно или несистемно присутствует в экзаменационных материалах почти по всем предметам:

  1. наличие текста-образца в части В как основа для его интерпретации в части С;

  2. требование составить в той или иной форме письменное рассуждение на основе текста-образца;

  3. выбор для своего рассуждения необходимой информации из данного текста.

Система базовых текстоведческих понятий оказалась главной составляющей метапредметных результатов обучения почти по всем предметам школьного цикла, на которых в качестве основного источника обучения используется текст.

Оказалось, что учителя-нефилологи не подозревают, что нужно научить ученика давать развёрнутый ответ на проблемный вопрос, в том числе экзаменационный, в форме рассуждения, что рассуждение имеет свою чёткую структуру, они не знают, как правильно анализировать учебный текст-образец, как выбирать из него и использовать нужную информацию в собственном рассуждении.

До сих пор учитель-предметник не может осознанно руководить процессом создания учеником высказывания-рассуждения в устной и письменной форме, не может проанализировать созданный учеником текст в целях его усовершенствования, потому что до последнего времени мы не учили этому на уроках русского языка. Требования ГИА явились стимулом к новой организации развития речи, прежде всего, на уроке русского языка. Таким образом, проблема формирования текстовой компетенции является основой для совершенствования развития устной и письменной речи учащихся по всем предметам школьного цикла.

Принципы построения текста имеют объективный характер. Анализируя содержание и структуру данного текста, ученики обучаются правилам их реализации в речи. До сих пор этот процесс строился по принципу «делай, как я», без осознания речеведческой системной основы формирования текстовой компетенции, порождения собственного текста.

^ Современная методика в силах предложить научно обоснованные технологии формирования текстовой компетенции, требуемой итоговым контролем.

Единые государственные экзамены по всем гуманитарным предметам школьного цикла завершаются творческой письменной работой, которая представляет собой сочинение-рассуждение на основе предложенного текста. Это новый жанр школьного сочинения, которое заранее планируется выпускником. Экзаменационными требованиями жёстко определены его объём, содержание, структура. Однако в рамках итогового контроля ещё не сложились системные требования к творческой части экзаменов. Авторы методических материалов ГИА не осознают лингвистической текстоведческой базы предлагаемых ими требований. Это сильно осложняет подготовку учащихся к итоговым экзаменам. Экзаменационные материалы по разным предметам предлагают задания в части С, в разной степени методически мотивированные и логически осознанные составителями.

Причины такой методической беспомощности объясняются тем, что до последнего времени школьные программы не требовали строгой систематизации тектоведческих понятий, без знания которых невозможно научить школьников планировать и писать сочинение-рассуждение. Требования к созданию рассуждения не связаны между собой, носят несистемный характер. Это относится в первую очередь к методическим материалам по русскому языку, хотя, изучая именно русский язык, учащиеся получают знания, умения и навыки, которые имеют метатекстовый характер. Именно на уроках русского языка, начиная с 5 класса, они изучают текст как единицу языка и речи, получают первые навыки анализа текста и создания на его основе собственного текста. Метатекстовые результаты, полученные на уроках русского языка, определяют успешность учеников при работе с учебными текстами по всем предметам школьного цикла, как гуманитарным, так и естественнонаучным, ведь в процессе изучения каждого предмета происходит развитие речи учащихся, её обогащение, оптимизация коммуникативной компетентности.

Элементарные сведения о системе текстоведческих понятий и терминов даются на уроках русского языка уже в начальной школе и впервые систематизируются в пятом классе. Это мотивируется тем, что ученики пишут большое количество сочинений, а чтобы их написать, нужно осознать, зачем, как и что они делают. Как выстраивается новая методика пошагового написания сочинения в пятом классе, изложено в моей статье.1

Задачей современной системы образования становится освоение учащимися не только конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных школьных дисциплин, но и совокупности «универсальных учебных действий». Основы метапредметных результатов закладываются на уроках русского языка, так как именно в процессе изучения родного языка формируется и развивается языковая личность. Родной язык является основой самореализации личности, развития способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений. Через родной язык учащиеся приобщаются к культурно-историческому опыту человечества, к этическим нормам поведения в различных жизненных ситуациях.

Метапредметные результаты изучения родного языка переносятся на формирование речемыслительной деятельности в процессе изучения большинства предметов школьного цикла. Особенно это касается анализа данного текста и процедур его речемыслительной интерпретации. Вспомним, что в качестве источника знаний почти по всем предметам школьного цикла выступает текст.

Среди метапредметных результатов основополагающими являются следующие:

– адекватное понимание информации устного и письменного сообщения (коммуникативной установки, темы текста, основной мысли, основной и дополнительной информации);

– владение разными видами чтения (поисковым, просмотровым, ознакомительным, изучающим) текстов разных стилей и жанров;

способность свободно, правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме, типу и стилю), адекватно выражать своё отношении к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, увиденному, услышанному;

владение различными видами монолога (повествование, описание, рассуждение) и диалога и т.д.

В школе всегда писали сочинения, но не так, как требуется сейчас. В части С ГИА предлагается написать сочинение по заранее предложенной модели, оно должно соответствовать жёстко обозначенным критериям. Поэтому уже начиная с пятого класса нужно научить детей моделировать будущее рассуждение на основе текста-образца.

Часть С в методических материалах ГИА по русскому языку определяет параметры будущего сочинения, не называя его рассуждением, не ориентируя учащихся на выстраивание его структуры: тезис, аргументы, вывод. В заданиях не требуется даже дать заголовок сочинения, а ведь в нём концентрируется внимание на тематической цельности текста, как не требуется и написание вывода, то есть авторы экзаменационных материалов сами не осознают цельность определённого типа текста – рассуждения. В то же время школьное обучение по всем предметам нацелено именно на рассуждение. Если в пятом и шестом классах учащиеся на уроках русского языка изучают в основном повествование и описание, а со структурой рассуждения только знакомятся, то начиная с седьмого класса рассуждение в устной и письменной формах буквально царит на уроках по всем предметам. Но ни учителя-предметники, ни ученики не отдают себе отчёта в том, что рассуждение строится по своим законам, требующим определённого содержания и структуры.

В экзаменационных материалах по русскому языку для 11 класса заложены следующие требования к планированию будущего сочинения: объём – не менее 150 слов, тема сочинения определена текстом-образцом, на основе которого оно пишется, структура сочинения определяется заданиями:

1) формулирование проблемы и её комментарий, 2) формулирование позиции автора и высказывание своей точки зрения по её поводу, 3) аргументация своей точки зрения собственными примерами.

Таким образом, планируется сочинение-рассуждение неполной структуры, включающее тезис и два блока аргументов, но без заголовка и вывода, которые материалами ЕГЭ не предусматриваются.

Эти задания не ориентируют учителей и учащихся на чёткое осознание структуры как целого рассуждения, так и его смысловых частей. Более того, в материалах ЕГЭ видим полное отождествление разных теоретических понятий «смысловая часть текста» и «абзац». Это объясняется тем, что в так называемом «традиционном» учебно-методическом комплексе по русскому языку под редакцией Н.М. Шанского, максимально широко распространённом в школе ещё с советских времён, не различались понятия «абзац» и «смысловая часть». Разделение разных лингвистических понятий не было мотивировано, так как не были разработаны методики и технологии подробного пошагового обучения написанию изложения и сочинения, при которых требуются осознанное планирование и выстраивание каждой смысловой части собственного текста.

Сейчас требования к школьному обучению изменились: ученику необходимо чётко спланировать структуру и содержание своего рассуждения по заранее определённым параметрам, а затем записать его. В основе процесса создания текста оказалось владение элементарной системой текстоведческих понятий и терминов. Именно здесь мы видим наиболее яркое проявление перехода усвоенной языковой компетенции в текстообразующую – компетентностную.

В части 3 ^ ЕГЭ по литератур вообще отсутствуют какие-либо направляющие задания, ориентирующие на построение собственного рассуждения, хотя в предыдущих блоках широко развёрнута работа по анализу данного текста. Даются только проблемные вопросы, на которые должен ответить выпускник, например: Как вы понимаете слова И.А. Гончарова «Чацкие живут и не переводятся в обществе»? На какие особенности поэзии А.А. Фета указывал Л.Н. Толстой, отмечавший «лирическую дерзость» поэта? В чём заключается праведничество Матрены и почему оно не было оценено и замечено окружающими?

Определён только объём сочинения – не менее 200 слов. Можно ли написать полноценное сочинение, раскрывающее такие сложные проблемы, не владея навыками структурирования будущего рассуждения?

Наиболее подробные рекомендации к написанию сочинения-рассуждения даны в материалах ЕГЭ по английскому языку:

– дать свой комментарий к выбранной проблеме,

– высказать своё мнение по её поводу,

дан план будущего рассуждения:

формулирование проблемы в качестве тезиса,

своё обоснование проблемы,

аргументы,

вывод.

Правда, структура планируемого сочинения-рассуждения даётся в других терминах, не принятых в русском синтаксисе.

^ Экзамен по истории тоже включает письменное высказывание на основе данного текста исторического источника. Задания на основе анализа текста направлены на создание рассуждения, но этот тип текста не осознаётся самими составителями. Задания сводятся к следующей работе:

выбор проблемы («На основе текста и знаний по истории укажите не менее трёх основных вопросов, обсуждавшихся на конференции»);

– «аргументируйте выбранную вами точку зрения»;

– «укажите не менее двух причин или особенностей»;

– «сравните характерные черты (…)».

Задания ориентируют на создание рассуждения, включающего тезис и аргументы, никак не названные авторами экзаменационных материалов. Вывод в будущем сочинении-рассуждении не предусматривается.

Часть С в ЕГЭ по обществоведению тоже содержит набор проблемных вопросов по философии, социальной психологии, экономике, социологии, политологии, правоведению: «Выберите одно из предложенных ниже высказываний и изложите свои мысли (свою точку зрения, отношение) по поводу поднятой проблемы. Приведите необходимые аргументы для обоснования своей позиции».

Учащийся опять должен спланировать и написать сочинение-рассуждение неполной структуры – без заголовка и вывода. Требуемое сочинение должно содержать все когнитивно-структурные составляющие текста, однако как это сделать, заданиями не предусматривается.

В заданиях к текстам, данным в экзаменационных материалах, прослеживаются требования сформулировать позицию автора (один из важных компонентов метапредметных результатов обучения тоже никак не комментируется): «К чему, по мнению автора, политическая свобода призывает общественные силы? В чём автор видит главный источник политической жизни в конституционном государстве? Какими словами автор характеризует организованные и неорганизованные партии в обществе? Выпишите по одному авторскому суждению, характеризующему каждую из этих групп партий. Приведите подтверждающие авторские характеристики примеры деятельности одной из существующих (или существовавших) организованных партий. Подтвердите ответ словами текста и приведите пример, подтверждающий справедливость данного суждения». Задания требуют от учащегося высказать свою точку зрения, аргументируя её материалом, взятым из текста.

В материалах экзамена по экономике (в составе ЕГЭ по обществоведению) даны более развёрнутые и чёткие задания к будущему сочинению-рассуждению. Необходимо сформулировать экономическую проблему: например, технико-экономическое обоснование проекта очистки воды в реке (сумма, таблица, обоснование). Выпускник должен выступить в роли эксперта и дать заключение по представленному проекту. Для этого он должен ответить на следующие вопросы, то есть сформулировать аргументы:

  1. раскрыть, почему инициативная группа требует выделить на очистку именно эту сумму;

  2. заполнить таблицу, рассчитав затраты и выгоды;

  3. определить оптимальный объём очистки, который будет соответствовать самому эффективному использованию рекомендованной суммы.

Как видим, ученик должен составить разные виды текстов: собственно рассуждение и включить в него информационно свёрнутый метатекст – таблицу.

Экзамен по географии в 11 классе тоже предусматривает рассуждение. Например, в задании В13 нужно определить страну или регион по их описанию. В части С требуется дать развёрнутый ответ-рассуждение, основываясь на материалах текста и таблицы.

В ГИА для 9 класса компетентностный уровень заданий более интенсивен. Задания чаще требуют выстраивания полного рассуждения. Вопросы и задания предусматривают варианты ответов, но на основе подобных структур рассуждения: Города Охотск и Санкт-Петербург расположены примерно на одной широте. Почему в Охотске зимой средняя температура существенно ниже, чем в Санкт-Петербурге? Какие факторы способствовали размещению в Ростовской области предприятий по сборке корейских автомобилей? Назовите основные отрицательные последствия кислотных дождей на окружающую среду.

Варианты ответов на проблемные вопросы в форме рассуждения предусмотрены в части С и экзамена по биологии. Здесь предлагается аргументировать ответ на вопрос, поставленный на основе текста. Текст является основой и для творческой работы.

Другие виды заданий:

Вставьте в текст пропущенные термины.

Прочтите текст и найдите в тексте предложения, в которых содержатся биологические ошибки. Запишите сначала номера этих предложений, а затем сформулируйте их правильно.

Используя содержание теста, заполните таблицу. Ответьте на вопрос.

Объясните, почему (…). Объясните, какое влияние оказывают…

Обоснуйте рекомендации, которыми необходимо руководствоваться во время гриппа или простуды…

Используя текст, предложите не менее трёх способов…

В экзаменационных материалах для 9 класса по физике дан текст, в результате переработки которого предусмотрены ответы на вопросы содержательного характера, а также развёрнутые ответы-рассуждения. Например: Можно ли, исследуя флотацию, сделать так, чтобы пустая порода всплывала вверх, а крупицы руды оседали на дно?

^ В материалах итогового контроля для 9 класса по всем предметам видим гораздо большую степень связанности контрольных материалов части С с базовым текстом.

В 9 классе материалы ГИА по русскому языку предлагают несколько видов творческой работы: краткое изложение, сочинение-рассуждение на основе текста-образца по заданной модели, сочинение на лингвистическую тему (по выбору).

Творческая часть экзаменов по иностранным языкам представлена в форме письма–ответа с требованием формулировки ответов и вопросов. Хотя форма облегчённая, но текст-образец присутствует.

^ Таким образом, объединяя требования к продуктивной части ГИА, можно сформулировать общие положения в методике планирования высказывания-рассуждения:

1) владение базовой системой текстоведческих понятий и терминов, без которой невозможно осознанное создание собственного высказывания;

2) нераздельность двух процессов: системного анализа данного текста (тема, тип, стиль) с целью быстрого и адекватного выбора нужной информации и создание на его основе собственного сочинения-рассуждения;

3) осознанное членение исходного текста на смысловые части, чтобы выяснить, какая информация в них содержится, и использовать нужную информацию в собственном сочинении;

4) планирование собственного сочинения-рассуждения на основе текста-образца;

6) написание и анализ сочинения-рассуждения (развёрнутого ответа-рассуждения на проблемный вопрос).

Эта система работы должна быть осознана не только учителем русского языка и литературы, но и каждым учителем-предметником. Более того, целесообразно как можно раньше писать такие развёрнутые ответы на проблемные вопросы (маленькие сочинения-рассуждения) вместе с классом и анализировать их.

^ Чтобы заранее спланировать и успешно написать развёрнутый ответ-рассуждение, нужно знать следующие положения.

1. Основные признаки текста – он должен обладать смысловой цельностью и структурной связностью.

2. Типы текста – повествование, описание и рассуждение. Мы говорим только о рассуждении.

3. Структура рассуждения: тезис, аргументы, вывод – его смысловые части.

4. Различение смысловой части и абзаца.

5. Понятие о рамке текста.

Как связать анализ данного текста с созданием собственного рассуждения? Как правильно выбрать из него нужную информацию и использовать её в собственном рассуждении? Время потребовало, чтобы достижения русской психологии и психолингвистики использовались в повседневном учебном процессе. В современной науке разработано понятие структуры текстовой компетенции, представляемой как иерархия трёх основных компонентов.

  1. Осознанная ориентация на текстовый способ создания речемыслительного произведения в устной или письменной форме, то есть ученик должен осознавать цельность представленной темы, расчленять её на подтемы, устанавливая их логическую иерархию.

  2. Осознание структурной связности текста, умение членить его на смысловые части, иерархически связанные логическими и языковыми отношениями, адекватно синтаксически оформленные.

  3. Третий компонент связан с владением системой разноплановых языковых средств воплощения текста.

Эта модель нашла своё отражение в содержании итогового контроля, правда, пока чётко не структурированном.

Необходимо упорядочить анализ исходного текста-образца. Первым шагом анализа теста является его системный анализ – основа для всех последующих его анализов.

^ Системный научно обоснованный порядок анализа текста-образца основывается на трёх уровнях структуры текстовой компетенции:

– тема (формулирование темы, выделение рядов ключевых слов, формулирование заголовка, определение рамки текста);

– тип (синтаксические особенности текста – количество смысловых частей, их синтаксическая структура, способы синтаксической связи между ними);

– стиль (особенности лексико-морфологического наполнения текста).

Материалы ГИА моделируют процесс учебной деятельности: по всем предметам школьного цикла учащиеся чаще всего работают над созданием «вторичных» текстов, базирующихся на информации данного текста-источника и представляющих собой взаимосвязанный процесс восприятия и порождения. В этом речемыслительном процессе выделяются два этапа: на первом происходит подготовка к восприятию, собственно восприятие и осмысление воспринятого (анализ текста), на втором – создание устного или письменного высказывания. Таким образом, системный анализ текста предстаёт как необходимая ступень подготовки собственного высказывания, что соответствует основным положениям теории речевой деятельности, которая в первую очередь характеризуется структурностью, то есть состоит из определённого алгоритма – последовательности действий. Они организуются таким образом, чтобы при наименьшей затрате времени достичь определённой цели. Анализ текста как «готового продукта языка/речи» позволяет увидеть динамику речевой деятельности – от замысла до конкретной речевой реализации, то есть позволяет проследить процесс формирования мысли автора. Одновременно с осознанием речи-образца формируется спонтанная речь, которая имеет более автоматизированный характер. В свою очередь развитие спонтанной речи непосредственно влияет на совершенствование умений самостоятельного создания текстов.

Таким образом, можно выделить общее в требованиях единых государственных экзаменов в 11-х и в 9-х классах по перечисленным предметам.

1. Создание сочинения-рассуждения (развёрнутого ответа-рассуждения) на базе текста.

2. Системный анализ данного текста.

3. Структура ответа-рассуждения: тезис – аргументы – вывод.

4. Умение членить данный текст на смысловые части и осознанно выстраивать каждую смысловую часть своего сочинения (ответа), осознавать тематическую цельность и связность смысловой части.

5. Выбор нужной информации из смысловой части текста и использование её в собственном тексте.

Итак, тема раскрывает смысловую цельность текста, тип текста связан с особенностями его структуры, стиль обусловлен лексико-морфологическим наполнением.

Анализ учебного текста на практике (по предметам нефилологического цикла) предстаёт в сокращённом варианте. Тема и заголовок параграфа всегда совпадают, так как в заголовке отсутствует оценочно-экспрессивный компонент. Стиль всегда научный. Анализ текста параграфа включает только членение его на смысловые части и выбор из них нужной информации. Эта информация содержится в ключевых словах научного текста. Гораздо удобнее вычленять нужную информацию из смысловой части, а не из всего текста, то есть ключевые слова выделять из каждой смысловой части.

^ Смысловая часть текста – сложное синтаксическое целое или микротекст – тоже является синтаксической единицей, объединённой цельностью и связностью. Как показывает опыт, самым трудным для учащихся является осознанное, доказательное выделение смысловых частей в тексте. Традиционно в русской школе при работе с текстом всегда составляется его план. Записывая сформулированный пункт плана, ученик видит только результат логической цепочки: это заголовок смысловой части. Вся эвристическая работа с текстом идёт скрытно, имплицитно, без контроля учителя. Необходимо научить ученика осознанию процесса выделения смысловой части текста. Смысловая часть включает несколько простых и сложных предложений, которые раскрывают частную тему общей темы и образуют на этой основе структурно-смысловое единство, которое можно отнести к одному из трёх типов речи: описанию, повествованию или рассуждению. В одной смысловой части эти типы могут сочетаться. Каждая смысловая часть может иметь свою структуру – цепную или параллельную.

Смысловая часть и абзац – это разные понятия. Особенно ярко это видно, когда в смысловой части представлено диалогическое единство, состоящее из нескольких реплик. Значит, каждая реплика персонажа – это смысловая часть? Абзац может состоять из одного слова, одной буквы, одного знака препинания.

Абзац противопоставлен сложному синтаксическому целому как компоненту текста. Абзац – это знак препинания, красная строка, композиционно-стилистическая единица, отражающая субъективные намерения автора текста.2 Границы смысловой части (сложного синтаксического целого) и абзаца могут совпадать, но чаще не совпадают: абзац может включать несколько синтаксических целых, одно синтаксическое целое может быть разбито на несколько абзацев.

Без четкого, осмысленного анализа смысловой части текста-образца невозможно логически стройно и композиционно непротиворечиво выстроить свой собственный текст.

Первое предложение первой смысловой части определяет в общем виде тему (проблему) всего текста. это рамочное предложение, заявляющее текст, поэтому работа над его конструированием должна быть максимально тщательной. В текстах ГИА в первом предложении сформулирован тезис, смысловая часть небольшая по объёму. Последнее предложение первой смысловой части должно заявлять продолжение информации в новом аспекте или переход к микротеме второй смысловой части. Так же анализируется вторая смысловая часть и т.д.

^ Осознание цельности смысловой части связано с выделением в ней ключевых слов, «сшивающих» содержание. В первом предложении смысловой части содержатся слова с обобщённым значением, которое раскрывается в последующих предложениях при помощи местоимений, однокоренных слов, синонимов, антонимов и т.д. Конкретизация такого слова-гиперонима является содержательным ядром смысловой части. Особенно важно автоматизировать навык выделения ключевых слов в смысловых частях научного текста, ведь его устное и письменное воспроизведение основано именно на этих рядах. Выделение рядов ключевых слов, ключевых предложений в смысловых частях – основа для дальнейшей речемыслительной работы с текстом – пересказа, составления плана, тезисов, конспектов, изложения (если это художественный или публицистический текст) и т.д.

На уроках русского языка закладывается понятие рамки текста. Ученик должен осознавать важность первого и последнего предложений в своём тексте, ведь именно они обращают внимание на его текст, выделяют его из массива других текстов.

Базовая работа с текстом, общая по всем предметам, является основой для всех других видов интерпретации текста: написания конспектов, аннотаций, изложений (кратких и подробных), сочинений всех типов и жанров, поэтому овладеть этими элементарными сведениями необходимо всем учителям-предметникам.

Свободное владение студентами формой рассуждения (устного и письменного) – одно из решений развития компетентностной основы образования в вузе, особенно в условиях балльной системы текущего контроля и письменных экзаменов.


Беднарская Л.Д.


Беднарская Лариса Дмитриевна, доктор филологических наук, профессор кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета.

Домашний адрес: 302030, Орёл, наб. Дубровинского, 92, кв. 187.

Т. 8-4862-73-41-09, 41-13-54. E-mail: bednarskaya.l.d@mail.ru

Паспорт 54 02 366896 выдан 29.06.2002 Заводским РОВД г. Орла

ИНН 575 201 340 205

Страховое пенсионное свидетельство 017-253-472-33



1 Беднарская Л.Д. Обучение сочинению в 5 классе. – Русский язык в школе. – 2010. – №№ 7-8.

2 См.: Современный русский язык. Теория. Анализ языковых единиц: В 2-х ч. – Ч. 2/ Под ред. Е.И. Дибровой. М. – М.: Академия, 2001. – С. 642-644.







Похожие:

Л. Д. Беднарская (Орёл) обучение рассуждению в части с гиа по предметам школьного курса структура гиа iconЛ. Д. Беднарская элективный курс
Целью элективного курса является совмещение языковой метапредметной и предметной компетенций с компетентностной основой школьного...
Л. Д. Беднарская (Орёл) обучение рассуждению в части с гиа по предметам школьного курса структура гиа iconДокументи
1. /ГИА 9 2011 Методческие рекомендации по предметам/Биология.doc
2. /ГИА...

Л. Д. Беднарская (Орёл) обучение рассуждению в части с гиа по предметам школьного курса структура гиа iconЛ. Д. Беднарская (Орёл) классификация ошибок, допускаемых учащимися в письменных работах
Форма итогового экзамена (егэ) требует чёткой классификации ошибок, допущенных учащимися как в тестовой части, так и в части С
Л. Д. Беднарская (Орёл) обучение рассуждению в части с гиа по предметам школьного курса структура гиа iconЛ. Д. Беднарская (Орёл) обучение сочинению в 5 классе
Без них невозможно ни анализировать данный для анализа текст, ни научить осознанному созданию собственного текста на основе данного....
Л. Д. Беднарская (Орёл) обучение рассуждению в части с гиа по предметам школьного курса структура гиа iconДокументи
1. /ГИА-задания по типам/А1-ГИА 9 класс.doc
2. /ГИА-задания...

Л. Д. Беднарская (Орёл) обучение рассуждению в части с гиа по предметам школьного курса структура гиа iconДокументи
1. /ГИА 2012 год/+МА-9/МА-9_ДЕМО_2012.pdf
2. /ГИА...

Л. Д. Беднарская (Орёл) обучение рассуждению в части с гиа по предметам школьного курса структура гиа iconСвидетельство о результатах гиа-9 в новой форме
Участнику выдаётся свидетельство о результатах гиа-9, в котором указывается его фамилия, имя, отчество, результаты сдачи им итоговой...
Л. Д. Беднарская (Орёл) обучение рассуждению в части с гиа по предметам школьного курса структура гиа iconРасписание гиа в 2013 году 28 мая 2013 года будет проводиться гиа по математике
Гиа по истории России, физике, география, биология, химии, обществознанию, иностранным языки (английский, французский, немецкий,...
Л. Д. Беднарская (Орёл) обучение рассуждению в части с гиа по предметам школьного курса структура гиа iconПроблема и позиция автора. Обучение сочинению-рассуждению Занятие №9 элективного курса
Проблема возникает, встаёт, представляет интерес, заслуживает внимания, ждёт решения
Л. Д. Беднарская (Орёл) обучение рассуждению в части с гиа по предметам школьного курса структура гиа iconДокументи
1. /ГИА/Положение ГИА-9 (полная) на 13 12 2010.doc
2. /ГИА/Постановочная...

Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib.podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов