На уроках Мировой художественной культуры icon

На уроках Мировой художественной культуры



НазваниеНа уроках Мировой художественной культуры
страница1/2
Кукота М.А
Дата конвертации05.12.2012
Размер492 Kb.
ТипУрок
  1   2


Муниципальное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №31»


«Использование элементов

гуманистической педагогики

на уроках

Мировой художественной культуры»


Выполнила:

Кукота М.А.


Прокопьевск

2007г.

СОДЕРЖАНИЕ




ВЕДЕНИЕ

3




ГЛАВА 1 Методика организации гуманистической педагогики на уроках Мировой художественной культуры

5




1.1 Исторические аспекты гуманистической педагогики

5




1.2 Задачи гуманистической педагогики

12




1.3 Духовно – нравственное воспитание на уроках Мировой художественной культуры

14




1.4 Задачи и функции методики обучения предмету «Мировая художественная культура»

15




1.5 Методы, средства и формы организации уроков Мировой художественной культуры

19




ГЛАВА 2 ^ Результативность использования педагогического опыта

32




ВЫВОДЫ

37




^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

38



ВВЕДЕНИЕ

В документе Юнеско и воспитание в духе мира отражены взгляды мирового сообщества на развитие личности. Доминирующей целью, - записано в документе, - является развитие таланта ребенка и формирование творческих способностей личности.
Это означает, что школа должна стать Культурным Центром, местом, где развивается личность, а не только формируется теоретическое мышление. Проблема гуманизации образования становится особенно актуальной для нашей страны. На данный момент затруднено создание тех условий межличностных отношений в обществе, которые бы способствовали самоактуализации личности.

В настоящее время наблюдается массовая дегуманизация в межгрупповых и межличностных отношениях молодежи. Причины этого, конечно, лежат не внутри личности, а вовне ее - это социально-культурные условия, приводящие к деградации общества. Специалисты утверждают, что важнейшим для нравственной характеристики личности является типичный для нее способ отношения к другому человеку.

Из сказанного становится очевидным, то, что основным направлением моей педагогической деятельности является духово – нравственное воспитание школьников.

^ Цель исследования - состоит в повышении духовно – нравственных качеств учащихся в результате использования гуманистических традиций.

Объектом исследования – является процесс духовно – нравственного воспитания учащихся на уроках МХК.

^ Предметом исследования – условия развития духовно нравственных качеств.

Гипотеза: использование элементов гуманистической педагогики на уроках МХК способствует развитию духовно нравственных качеств учащихся.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

  1. На основе литературных источников уточнить следующие понятия:

Гуманитарная педагогика;

Искусство;

Средства выразительности;

Речевой текст.

  1. Проанализировать методику гуманистической педагогики на уроках МХК.

  2. Экспериментально проверить эффективность использования гуманистической педагогики для развития духовно – нравственных качеств учащихся.



^ ГЛАВА 1

Исторические аспекты гуманистического образования

Формирование гуманистических ценностей эффективно осуществляется как целостный педагогический процесс, включающий в себя организацию всей жизни школьников, как на уроке, так и во внеурочное время.

Главное в педагогической работе, как считал Л.Н. Толстой, заключается в развитии и воспитании у детей искренности, честности и правдивости [17, с.201]. Гуманизм Л.Н. Толстого по отношению к детям проявлялся всегда, в любой обстановке, он был неотъемлемым законом его мыслей и действий. Своим отношением к детям он создавал такую обстановку, при которой ребенок чувствовал себя естественно и свободно, при которой формировалась гуманная личность. На практике Толстой пришел к выводу, что в процессе обучения нельзя не учитывать врожденные природные качества, проявляющиеся в стремлении к деятельности. В этом случае у ребенка возникает стремление к самореализации, самовыражению личности, желанию самостоятельно добывать знания. Расширять свои представления об окружающем мире.

Дж. Локк одним из первых ставит вопрос о нравственно-гуманистическом воспитании, тем самым расширяет границы нравственного воспитания и назначении нравственности в целом. Для него нравственный – это, прежде всего, «очеловеченный» человек с развитой способностью разума управлять стихийными порывами, а, следовательно, способный руководствоваться в отношениях с людьми своими естественными гуманистическими проявлениями - состраданием, сопереживанием, содействием. В нашем обществе с набирающей силу тенденцией автономного индивидуалистского типа личности, в котором духовный компонент отодвигается на второй план, нравственно-гуманистическая педагогика Дж. Локка более чем актуальна. Концепция его воспитания максимально сообразуется с особенностями детского возраста. Философ вник в самые глубины детского мира, подарил педагогике «эмпирическую мудрость». Следование природе ребенка в той части, которая отвечает добродетели (стремление к активности, любознательность, повышенная впечатлительность и внушаемость), и умелая нейтрализация или подчинение факторов, сдерживающих нравственное воспитание (рассеянность внимания, быстрая утомляемость, склонность к «преобладанию и властвованию) – главный посыл Дж. Локка, который можно выразить в девизе: «Природу ребенка – ему во благо».

В настоящее время создан трактат Ш.А. Амонашвили «Школа жизни» как реальная поддержка учителей в их стремлении освоить систему гуманно-личностного подхода к детям. Трактат «Школа жизни» есть своего рода педагогическая партитура, посвященная созиданию Благородного Человека. Гуманное педагогическое мышление, по мнению Ш.А. Амонашвили, «как вечная истина и как стержень всякого высшего педагогического учения и наследия, таит в себе возможность для постоянного обновления жизни школы, для многогранной творческой деятельности учителя и учительских коллективов». Своими основными постулатами Ш. Амонашвили считает – веру в возможности ребенка, раскрытие самобытной природы в ребенке, уважение и утверждение его личности [1, с.9].

В.П. Вахтеров призывал ориентироваться на самоценность ребенка как уникального явления, как личности, способной к самовыражению и саморазвитию, на стремление к полноценному раскрытию личностного потенциала каждого воспитанника путем создания благоприятных условий для реализации его потребностей и интересов. «Глубочайшую тайну» воспитания ученый видел в том, что каждый нормальный ребенок стремиться к развитию всех заложенных в нем природой сил и способностей. Признавая влияние наследственности и среды в формировании и развитии личности ребенка он отводил значительное место процессу воспитания, которое, поощряя здоровые наклонности и подавляя дурные, побуждает личность к самосовершенствованию. На основе своих наблюдений В.П. Вахтеров отметил большую податливость детей к воспитательному воздействию, их способность к добру, мягкость, уступчивость, способность подчиняться разумным требованиям школы. Даже дети, испорченные средой или наследственностью поддавались нравственному внушению. В качестве фактора развития личности ребенка, наряду с наследственностью, средой, воспитанием, Вахтеров признает собственную активность и деятельность. «Ученик развивается, когда он сам действует», - говорил педагог.

В термине «гуманизм» заложено мировоззрение, проникнутое любовью к людям, уважением к человеческому достоинству, заботой о благе людей, против закрепощения личности, гнёта, неравных возможностей и за всестороннее развитие человеческой личности.

Ряд исследователей полагают, что гуманитарность можно рассматривать как особое парадигмальное качество познания и мышления, обусловливающее ценностно-смысловую и содержательно-целевую отнесённость того или иного явления к существованию человека и человечества. В этом случае предмет гуманитарного познания имеет свои особые, отличительные черты и может рассматриваться как «процесс присвоения субъектом объектированной реальности» или как «целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный».

В этой парадигме главная цель образования определяется как всемерное развитие личности, её способностей и творческого потенциала. Одно из главных средств такого развития - особо организованное гуманитарное содержание образования, где любая школьная дисциплина рассматривается в качестве одной из наук о Человеке как субъекте культурно-исторического познания и творчества. И в этом случае любой предмет становится столько же гуманитарной дисциплиной, как и история или филология. Гуманитарность изначально не присуща тому или иному содержанию образования, но привносится в процесс познания, если он содержит эмоцинально-ценностно компонент, формирует отношение ребёнка к миру и к себе в этом мире.

Подобный подход к определению целей и содержания среднего образования имеет в России давние исторические традиции и прочные корни. Понятия «гуманистический» и «гуманитарный» были известны в России уже в начале XIX века. Но, придя в нашу страну вместе с педагогическими традициями Германии, сначала они употреблялись «инерционно», без специального переосмысления и даже без перевода на русский язык. Гуманитарное образование воспринималось в тот период скорее как образование филологическое, направленное на изучение языков и литературы древних греков и римлян, как лучших в мире грамматических и стилистических образцов. Отметим, что затем на протяжении всего XIX столетия в российской педагогической мысли понятия «гуманный», «гуманистический», «гуманитарный» употреблялись вполне произвольно, с постоянной заменой одного другим в любом, в том числе научном, тексте.

Намечается постепенный переворот в сознании, возникает идея Человека, его самобытности, самооценки и уникальности, его особого места в окружающем мире.

Слово «гуманность» в русском языке впервые появилось в 1841 г. под пером В.Г.Белинского в его письмах и в статье «Стихотворения М.Лермонтова»: «…оно берётся в противоположность слову животный. Когда человек поступает с людьми, как следует поступать со своими ближними, братьями по естеству, он поступает гуманно. Гуманность есть человеколюбие, но развитое сознанием и образованием». Новое слово сразу же было подхвачено А.И.Герценом и другими, и в течение 1840-1850-х гг. прочно и широко вошло в русский литературный язык, в язык общественных деятелей и педагогов. До середины же XIX в., как писал позднее П.Ф.Каптерев, оценивая существовавшую ситуацию, «настоящего понятия и человеке не было в России, а были понятия о купце, о чиновнике, о духовном лице…, истинная гуманность была чужда русскому обществу», «идеи о необходимости гуманитарного, общечеловеческого образования совсем отсутствовали..., гуманным образованием никто не интересовался…», практически все школы были сословными и профессиональными, вся образовательная система до мелочей регламентировалась государством, реформы осуществлялись «канцелярски», педагогических вопросов практически никто не обсуждал…...

Великие реформы 60-х гг. XIX в. не просто затронули, но существеннейшим образом изменили всю систему образования в России, и, прежде всего это коснулось изменений в мышлении. П.Ф.Каптерев назвал освобождение крестьян "реформой глубоко гуманитарной, изменившей в корне... сознание многих членов русского общества". Воспитание перестало быть делом государства, но стало "живым общественным делом". При обсуждении проблем реформирования российской средней школы (проекты 1860, 1862 и 1863 гг. Устава средних и низших училищ) педагогические дискуссии приобрели поистине всеобщий характер, а их сутью стало обсуждение вопроса о новых целях и содержании образования.

Наибольший общественный резонанс имели статьи Н.И.Пирогова - "Вопросы жизни" (Морской сборник. 1856, июль), "Чего мы желаем?" (Новороссийский литературный сборник. 1859) и др. Главное, что делает человека человеком, писал Н.И.Пирогов, это то, что он задает себе вопрос о смысле бытия. И средняя школа призвана "сделать нас людьми", подготовить к борьбе с самим собой и светом, а не стремиться "сделать из нас с самого нашего детства негоциантов, солдат, моряков, духовных пастырей или юристов". В средней школе должно присутствовать "гуманное начало", поскольку именно гуманитарное знание "...выводит мысль из тесного круга реальности на широкое поле, снимает оковы, налагаемые близорукой действительностью, и знакомит человека с самой лучшей частью природы — с внутренним человеком".

По мысли Н.И.Пирогова, любая наука в средней школе должна излагаться "не столько для самой науки, сколько для развития посредством науки той или другой умственной или душевной способности", и только такое образование будет истинным, "гуманно реальным».

В 1850-1860-е гг. целью средней школы российские мыслители провозгласили формирование новой личности, способной к самостоятельной и творческой деятельности. А для достижения этой цели предполагалось, прежде всего, обновить содержание образования, сделав его гуманитарным не по форме, а, по сути. Тем самым в отечественной педагогике и практике образования были заложены основы понимания гуманитарности как особого парадигмального качества мышления, познания и творчества, осознаны и сформулированы идеи о настоящей потребности реформирования российской средней школы именно в этом ключе.

Преобразования в системе российской школы в середине 60-х гг. XIX в. были наиболее либеральными в России и отвечали общему «гуманитарному» духу великих реформ, умонастроениям общества и тенденциям, рождающимся в педагогической науке. Но уже в конце 1860-х гг. в стране возобладали консервативно-охранительные умонастроения, в том числе и в сфере государственной образовательной политики, дабы избежать усиления революционных тенденций.

Отечественная педагогика взрослела, выходила «из пелёнок», обретала новое знание о человеке под влиянием самых разных, на первый взгляд, даже противоречивых факторов.

С одной стороны, к концу XIX в. серьёзным фактором влияния на педагогическую мысль в целом, и на идеи гуманитарной направленности средней школы в частности, стало быстрое и успешное развитие естественных наук - химии, биологии, анатомии, а на их основе- физиологии и психологии. Работы И.И.Мечникова, Д.И.Менделеева, В.М.Бехтерева заложили основы понимания личности как биосоциального явления, индивидуальности и уникальности человека, сложности взаимоотношений в системе «природа-социум-личность», восприятия ребёнка не как «взрослого в миниатюре», а как особого, качественно иного человека. В результате была выдвинута новая для педагогики задача- «отыскание условий, подходящих для различных стадий развития ребёнка, и приложения этих условий к установлению полной гармонии между развивающимся существом и окружающей его природой». Таким образом, был заложен ещё один камень в фундамент концепции гуманитарно-ориентированной школы — идея индивидуального образовательного пути, построенного с учетом личностных особенностей, способностей и интересов ребенка.

Не менее важным явлением, оказавшим исключительно серьезное влияние на развитие педагогической мысли, было православное течение в русской религиозной философии, представленное такими именами как В.С.Соловьев, С.Н.Трубецкой, П.А.Флоренский и др. "Истинный гуманизм, — писал В.С.Соловьев, — есть не преклонение перед человеческим (в том числе злом) только потому, что это человек... Гуманизм есть вера в человека. Верить в человека — значит признавать в нем нечто больше того, что налицо, значит признавать в нем ту силу и ту свободу, которая связывает его с Божеством..."

Аккумулируя достижения самых разных научных дисциплин и направлений человеческой мысли, российская педагогика продолжала формирование новых концептуальных основ развития отечественного среднего образования. К концу XIX столетия очевидными стали существенные недостатки как классического, так и реального образования, отставание существовавшей школьной практики от настоятельных требований времени.

Ведущими педагогами были осознаны и сформулированы ожидания, возлагавшиеся обществом на среднюю школу того времени: учить ребенка необходимо не для школы, а для жизни, любая наука в школе должна быть лишь средством приготовления к жизни, к формированию нравственных идеалов и поиску своего пути. "Школа должна приготовить духовные силы юноши для создания идеала, должна пробудить в нем бескорыстную любовь к истине, правде, добру и прекрасному, и стремление к ним", — писал В.Я.Стоюнин. Вступая в жизнь, человек с полной свободой должен выбирать себе поприще, а школа должна подготовить его к этому выбору.

Идеи российских педагогов о гуманитарной направленности среднего образования получили свое дальнейшее развитие в педагогической теории, в многочисленных проектах образовательных реформ начала XX в., в создававшихся программах, учебных и методических пособиях, в практической деятельности учителей средних школ различного типа.

Но начало века XX в. стало эпохой "нового средневековья" (Н.Бердяев) в Европе, а в России — в особенности. После 1917 г. из педагогического словаря надолго исчезли такие понятия, как "гуманитарный" и "гуманистический", восторжествовали принципы утилитарного, прагматического образования как "приспособления к социально-трудовой жизни", как "орудия борьбы".

Понятие «гуманитарности» в образовании снова возвращается в научный обиход и практику школы.

^ Задачи гуманистической педагогики

С позиций гуманизации образования смысл жизни человека состоит в его стремлении стать источником самореализации для других людей, стать нужным людям и необходимым им. Основным понятием гуманизации образования является организация учебного процесса, которая направлена на развитие личности, предполагающее формирование у нее механизмов самовоспитания и самообучения через удовлетворение ее базовых потребностей: в психологически комфортных межличностных отношениях и социальном статусе; в реализации своего творческого потенциала. Основная задача, которая стоит перед педагогом, работающим в рамках гуманистической парадигмы - это обучение детей и подростков умению жить, поскольку сама жизнь есть искусство самое важное и в то же время самое сложное для человека. Система отечественного образования представляет каждой личности достаточно высокий уровень базовых знаний во всех областях науки, но гораздо хуже обстоит дело с применением знаний в практической деятельности, с использованием их в непредвиденных обстоятельствах. Это позволяет сделать вывод, что отечественная классическая модель образования во многом исчерпала себя. Выделяют несколько уровней развития личности. Первый уровень - эгоцентрический, определяемый преимущественно стремлением к собственной выгоде и манипулированию другими людьми в соответствии со своими эгоистичными целями. В соответствии с этим отношение к другим проявляется как сугубо потребительское. Счастье видится людям такого типа как личное материальное благо, при этом другие представляют для них интерес лишь в той степени, в какой способствуют его достижению. Более высокий уровень развития личности и межличностных отношений характеризуется как группоцентрический. Молодой человек при этом идентифицирует себя с определенной этнической или социальной группой и его отношение к другим людям определяется тем, входят они в эту группу или нет. Если другой также является членом этой группы, то он достоин проявления нравственных чувств - жалости, принятия, уважения, если же нет - то все эти чувства могут на него не распространяться. Следующий уровень развития личности и соответственно уровень межличностных отношений характеризуется как гуманистический и именно его должна формировать в своих стенах современная школа. Для человека, который достиг этого уровня - другой человек имеет ценность сам по себе. Только с этого уровня можно вести речь о нравственности, поскольку здесь начинает действовать основное правило гуманистической этики - поступай с другими так, как бы ты хотел, чтобы они поступали с тобой. Рядом специалистов выделяется и еще один уровень - духовный или эсхатологический. Человек с таким уровнем развития личности смотрит на других людей не как на конечные и смертные существа, но как на существа, непосредственно связанные с мировым разумом, как на часть вселенной (если же это религиозное сознание - то здесь человек понимается как образ и подобие Бога на земле). При этом другая личность приобретает не только гуманистическую, индивидуальную ценность, но ценность как часть общей системы, от благополучия которой зависит благополучие каждого отдельного человека.

Гуманисты отвергают все формы насилия: физическое, экономическое, расовое, религиозное, сексуальное, идеологическое, которое замедляет развитие человеческого общества. Гуманисты выступают против «всех открытых и скрытых форм дискриминации". Хотя и существуют большие наработки в области подходов к гуманизации образования сегодня еще нет ее целостно оформленной концепции. Только начинают разрабатываться личностно-ориентированные технологии обучения и воспитания детей разных возрастов. Все это требует совместной и согласованной работы в данном направлении ученых различных специальностей и, прежде всего, философов педагогов психологов методистов.

Возрождая изначальный смысл духовного воспитания, опираясь на мудрость народной традиции, гуманная педагогика обретает величайший педагогический дар — дар воспитывать души человеческие. Она ищет свои особые пути к воспитанию добротой и справедливостью, ответственностью и доверием, творчеством и красотой, искренней созидающей любовью. Вера учителя в своего ученика, помноженная на волю и интеллект, творческое терпение и любовь, и является, по сути, педагогической верой, составляющей основу педагогической мудрости.

Гуманно-личностный подход, возрождая отечественную традицию воспитания, ищет и открывает пути и способы «одухотворения» образовательного процесса, помогает учителю как носителю духовных ценностей находить высокий духовный смысл в науке, которой он посвятил свою жизнь, в своем учебном предмете, искать ее на страницах учебников, даже если они скупые и формальные. Внутреннее видение, духовное прозрение учителя способствуют тому, что знание в его руках становится «живым», несет в себе радость откровения, ощущение вдохновения, творческой энергии созидания. Присвоение знания, его творческое осмысление и образное восприятие в особой атмосфере воспитывающего педагогического пространства становятся условиями их общего возвышения, прорастая в составную «добродетелей человека».

^ Духовно – нравственное воспитание на уроках Мировой художественной культуры

Путь приобщения к культуре - к духовным ценностям есть процесс деликатный, тонкий, требующий времени, профессионального знания, душевной щедрости воспитателя, то мы рассматриваем один из возможных путей к нему в образовательной деятельности как путь «через прекрасное — к доброму». Искусство, сохраняя бережно историю, религию и культуру, при умелом соприкосновении с ним открывает свой особый путь к истине. Искусство отрывает человека от обыденности сознания и, приобщая к высокому, утончает внутренние движения души. Это позволяет учителю глубже познать внутренний мир своих учеников, чувствовать их душевные порывы, ненавязчиво направлять их помыслы к милосердию, патриотизму, любви к своему родному краю, к России. Активное включение в содержание образования культурологических основ позволяет педагогу прийти к тому, что высшие духовные ценности, проникая в мир мыслей и чувств ребенка, трансформируются в переживания высокого духовного порядка и становятся достоянием личности.

Задача гуманистического воспитания — не проповедовать какую-либо идеологию, а помогать учащимся становиться свободными и ответственными в своем личном выборе, в познании и творчестве на пути самоопределения.

Самое высокое предназначение, даруемое ученику и учителю гуманной педагогикой, есть возможность свободного творчества. Именно развитие творческого потенциала личности при определенных условиях, есть главное условие реализации человеком своей индивидуальности. Гуманная педагогика позволяет по-своему расставить приоритеты, подчеркивая, прежде всего ценность человека, для которого знания есть уникальная возможность собственного развития.

Гуманная педагогика – это диалог учителя и ученика, в основе которого лежит:

— воспитание добротой и справедливостью, доверием и уважением,

— воспитание ответственностью и творчеством, воспитание жизнью.

Цель уроков мировой художественной культуры - выявить и развить в ребёнке глобальную способность постижения и переживания красоты в разных её проявлениях и формах. В процессе развития этой способности раздвигаются грани его познаний, деятельности и творчества.

Формула «Сознание красоты спасёт мир» обретёт для ребёнка конкретный смысл и станет мотивацией многих его благих побуждений.

^ Задачи и функции методики обучения

предмету «Мировая художественная культура»

Слово «методика» в переводе с древнегреческого означает «способ познания», «путь исследования». Метод — это способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи. Методика обучения предметам культурологических дисциплин — это педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения. Она изучает и исследует процесс обучения мировой художественной культуры в целях повышения его эффективности и качества.

Важнейшие задачи методики — выявление, описание и оценка способов обучения, которые ведут к лучшей постановке данной науки как учебного предмета.

Факторы обучения мировой художественной культуры связаны с ответами на вопросы

— цели, определяемые государством и обществом;

— содержание и структура культурологического образования, закрепленные в стандартах и программах ;

— научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы;

— познавательные возможности учащихся

— результаты обучения.

Предмет «Мировая художественная культура» (МХК) рассматривают общие закономерности развития культуры, составляющие ее, различные виды деятельности человека, жизненные корни религии и искусства, составляющие ее различные виды, искусства в их взаимосвязях и роли в жизни людей. Научная концепция, рассматривающая культуру как максимум социального наследования, утверждающая особую, ничем не заменимую роль культуры в передаче от поколения к поколению материальных и духовных ценностей, определила принципы построения программ культурологических дисциплин, содержание и методическую систему преподавания ее в школе.

Цель предмета — силой воздействия различных искусств в их комплексе формировать духовный мир школьника, его нравственность, эстетическую воспитанность, в особо ответственный период развития — период перехода к самостоятельности.

Задачи преподавания МХК состоят в том, чтобы, создавая условия для живого общения учащихся с произведениями культуры и искусства на уроке:

1. обогащать духовный мир учащихся, воспитывать чувства и, вооружая их опытом поколений, помочь молодым людям «открыть в себе человека»;

2. развивать в них понимание культуры, религии искусства, способность быть читателем, т.е. способность и стремление воспринимать культуру в течение всей жизни. С этой целью — дать учащимся наиболее важные закономерности сложного процесса развития мировой культуры, распознать особенность мировоззренческих концепций религий мира, особенность образного языка различных видов искусств;

3. пробуждать активное стремление утверждать эстетическую красоту человеческих отношений в повседневной жизни, в трудовой деятельности и нетерпимость к безобразному во всех проявлениях жизни;

4 развивать у школьников воображение, творческие способности.

Уроки МХК призваны завершить наряду с обществоведением и литературой систему их духовного воспитания средствами искусства.

Важно проследить самое главное- качество интегральности уроков. Виды искусства рассматриваются как своеобразные науки, которые тоже исследуют действительность, постигают мир. Каждый вид искусства делает это своими средствами и описывает реальность языком красок, звуков, движений. Предметом исследования для каждого вида искусств является сам человек, его мир чувств, его духовный мир, его судьба и жизнь в целом.

Преподавая художественную культуру, я ставлю перед собой

цель: формирование у школьников эстетической активности, эстетического отношения к действительности. Эстетическое отношение можно назвать отношением гармонии человека с жизнью, счастливого равновесия с миром. Такое отношение бескорыстно, оно исключает потребительский взгляд на природу, когда человек ищет выгоду лишь для себя, и строится на общении с природой, исходящем «из взаимных интересов», а порой и исключительно из самоценности её бытия. Бескорыстно и эстетическое отношение человека к человеку – как к «другому «я»», когда человек может поставить себя на место другого, проникнуться его чувствами и переживаниями, воспринять чужую боль, как свою. Способность так относиться к людям, несомненно, определяет высшую культуру общения, истинную красоту человеческих отношений. Вторая цель – это развивать в процессе преподавания художественной культуры духовный мир, нравственность и творческое начало у учеников. Творческая деятельность, в которой участвуют все механизмы деятельности человека, является ведущим рычагом воображения. Именно воображение позволяет человеку увидеть невидимое, услышать неслышимое, по-новому смотреть на обычное. Именно в воображении рождается то, без чего невозможно эстетическое восприятие действительности - идеал. Эстетически воспитанный человек способен к деятельности по законам красоты, к свободному творческому созиданию.

Чтобы достичь намеченной цели, необходимо сформулировать конкретные задачи преподавания МХК.

^ Задачи три.

Первая - организовать восприятие учениками художественных произведений, в процессе которого благодаря возникшему духовному общению школьников с героями художественных произведений и их творцами, только и может произойти их обогащение духовными ценностями, содержащимися в художественной культуре: представлениями о добре и зле, жизни и смерти, смысле человеческого существования, счастье, дружбе, любви. В результате восприятия учениками многих художественных произведений какой-либо определённой эпохи у них складывается обобщённое представление о художественной культуре данной эпохи, другими словами её художественная картина: многообразная, состоящая из большого количества художественных произведений разных видов и жанров, наполненных различным идейно-эстетическим содержанием, но имеющая своеобразные черты искусства этого времени.

Вторая задача заключается в формировании у школьников способности и умения устанавливать взаимосвязи между различными произведениями художественной культуры с целью определения в них черт общих и своеобразных, а также перекидывать «мостики» межу художественными произведениями прошлых эпох и нашим днём, собственной жизнью учеников. Это способствует возникновению у школьников художественной картины мира каждой из эпох, а затем и целостной художественной картины мира.

Третья задача - развивать у ребят творческие способности и побуждение их к самостоятельной эстетической деятельности, которая заключается в создании школьниками собственных произведений – рисунков, иллюстраций, сочинений разных типов и других творческих работ. Творческие работы станут показателем результативности преподавания - выполнение каждой из трёх поставленных задач будут своеобразным контролем за ростом эстетического формирования школьников. Эстетическое же развитие учеников одновременно является и их нравственных ростом: от постижения жизни через конкретные произведения искусства до осознания обобщенной картины ценностей каждой эпохи, а также вечных проблем человечества, духовных ценностей на все времена. Такое познание, несомненно, поможет подросткам рассматривать свои собственные жизненные проблемы в русле проблем многих людей, ощутить себя частицей большого мира поможет поверить в свои собственные силы и возможности.

^ Методы, средства и формы организации уроков Мировой художественной культуры

При подготовке к урокам по Мировой художественной культуре необходимо выбрать последовательность методов, приемов, средств и форм проведения.

Методы художественно – педагогической драматургии

На уроках МХК дети слушают эмоциональные рассказы учителя из жизни выдающихся художников, композиторов и музыкальных исполнителей, режиссёров и артистов театра и кино, танцоров и т.д., рассказы о значении цвета и звуков в жизни, в духовном мире. Детям даётся возможность долго рассматривать качественные репродукции картин, долго слушать музыку, искать чувства, отражённые в музыке, в рисунках, в танце.

Всегда, на каждом из уроков, перед нами за партами сидят ребята, которые живут в школе точно так же, как и в остальные мгновения своего существования. Они испытывают радость от хорошо выполненного задания и ободряющего слова учителя, огорчаются неудаче, волнуются, когда приходится отвечать перед классом, замирая, слушают, когда им очень интересно, и т. д. В зависимости от индивидуальных свойств психики и сложившейся ситуации у них возникают чувства и эмоции более или менее глубокие, ими могут овладеть и очень сильные впечатления и ощущения — переживания.

Переживания, возникающие у человека в процессе общения с художественными произведениями более точно называют эстетическими сопереживаниями.

Сопереживание, сочувствие, сострадание психологи определяют как способность людей к «эмоциональному резонансу». Способность эта нужна всем. Она помогает человеку преодолеть психологический барьер, который отделяет его от окружающих людей с их внутренней жизнью, интересами, помогает встать на место другого, принять его точку зрения, понять и почувствовать его изнутри. Именно она, эта истинно человеческая способность, и лежит в основе общения между людьми. А искусство развивает эту способность и расширяет возможности общения: раздвигаются временные границы, и мы начинаем чувствовать свое единство с прошлыми поколениями, со своими современниками, со всем человечеством.

На уроке искусства сопереживание учениками художественному произведению, его автору или герою оказывается почти всегда его самым важным моментом.

Продумывая какой-либо урок художественной культуры, я задумываюсь над организацией сопереживания на этом уроке.

Но «как можно научить человека правильно переживать и чувствовать, если ему самому не чувствуется и не переживается»? Зададимся вслед за К.С. Станиславским, и мы тем же вопросом.

Отвечая на него, выдающийся театральный режиссер и педагог писал о разработанных им «особых приемах психотехники», которые «сознательными, косвенными путями» вовлекают в работу подсознание артиста.

В школьной педагогике искусства также сложилась система особых методических средств, которые обеспечивают возможность будить воображение, эмоции и чувства школьников, помогают организовать переживание учеников на уроке. Эти методические средства называются средствами выразительности урока искусства — по аналогии с изобразительно-выразительными средствами, которыми пользуются творцы искусства, создавая свои произведения и стремясь выразить и донести до читателя, зрителя, слушателя свои мысли и чувства.

Прежде всего, назову метод художественно-педагогической драматургии, который разработан Л.М. Предтеченской и уже давно используется в практике преподавания предмета «Мировая художественная культура» в старших классах школы. Этот метод, соединяя в себе законы развития действия в динамических видах искусства, прежде всего в драматургии, и законы построения школьного урока, помогает композиционно выстроить урок искусства как единое художественно-педагогическое целое. Выделяется несколько этапов, вытекающих один из другого и образующих единую линию урока: с момента его зарождения (экспозиция, завязка, создание проблемной ситуации), через развитие (разработка проблемы) к его вершине (кульминация) и, наконец, к его спаду (развязка). Но развязкой действие урока не завершается: как и художественное произведение, урок искусства, запав в души учеников, разбудив их мысль и чувство, будет для них продолжаться и за стенами класса в их размышлениях и поступках — этот важный этап урока, который не имеет конца, мы называем «последействием».

Использование метода художественно-педагогической драматургии дает возможность слить линию события урока с линией переживания учеников, а значит, создать максимально благоприятные условия для возникновения общения между тремя «партнерами» урока искусства ученик – учитель - искусство. Кроме того, этот метод позволяет достичь еще одного очень важного в преподавании искусства результата — целостности впечатления школьников от художественного явления, которому посвящен урок: в сознании ребят создается и надолго запечатлевается его образ. Не просто знание, а именно образ, художественная картина, т. е. то, что, коснулось чувств и эмоций, что пережито и прочувствовано, имеет личностный смысл.

Художественное восприятие, сопереживание — сложнейшая психическая деятельность, в которой участвуют все ее сферы: как сознание, так и «неосознаваемое психическое» с его интуицией, эмоциями, воображением. Восприятие иногда называют суммой ощущений. Надо знать о такой особенности восприятия, как апперцепция: это зависимость восприятия прежних знаний, опыта, специальности.

Например, два ученика смотрят на одну и ту же картину и ощущают, как будто одно и то же: те же цвета, формы, линии, размеры, а восприятие у них разное — один ничего не знает о художнике, истории созда­ния картины, особенностях живописи, а другой не только все знает, но и сам рисует. Видят одно и то же, а воспринимают по-разному.

Например, при посещении музея цели могут быть разные: знакомство с русской живописью — широкая цель, более узкая — познакомить с творчеством передвижников, еще уже — с картинами Репина и, наконец, детально «изучить» картину Репина «Бурлаки на Волге». Чем уже цель, тем глубже восприятие: предмет, явление изучаются основательнее, всесторонне.

Аудитория должна быть подготовлена к восприятию материала: учитель уверен, что ученики понимают термины, схемы, другие формы наглядности, знают предшествующий материал, иначе полноценное восприятие невозможно.

Восприятие — организован­ный процесс, мозг человека впитывает то, что четко и ясно определено.

Особую роль среди познавательных процессов на уроках МХК играет воображе­ние — сложный психический процесс, заключающийся в создании новых образов на основе прежних восприятий и знаний. Воображение — неотъемлемая часть сложных мыслительных операций. Без воображе­ния развитие человечества было бы невозможно.

Воображение бывает репродуктивным (воссоздающим) — человек по описанию, картине, схеме представляет себе предмет, который никог­да раньше не воспринимал (исторические события, местность, людей и 1.д.) и творческое (научное, техническое, художественное творчество). Вершина познавательных процессов — мышление и речь. Мышление — это обобщенное и опосредованное отражение действительности.

^ Мыслительный процесс. Начальной фазой является Осознание проблемной ситуации. Чтобы она возникла, при изложении нового материала следует коротко рассказать о состоянии вопроса по теме занятия и остановиться на «белом пятне», на том, что раньше не было известно. Затем предложить учащимся сформулировать вопрос (если есть необходимость — помочь им в этом) Смысл первой фазы изложения материала — разбудить потребность в получении знаний. Потребность побуждает человека к учению. Она появляется потому, что у ученика вызвано удивление чем-либо. Умение поставить вопрос, увидеть проблему там, где она есть, - первый признак мыслящего человека.

Следующим после осознания проблемной ситуации на уроке является выработка гипотезы, т.е. предположения о возможных путях решения задачи и ее ожидаемом результате. После осознания гипотезы возникает необходимость ее проверки.

В результате мыслительного процесса (т.е. в результате разреше­ния какой-либо задачи) учащийся должен выявить некоторые суще­ственные взаимосвязи, отсутствие которых в его представлении делает ситуацию проблемной.

Выявление этих взаимосвязей происходит с помощью мыслитель­ных операций: сравнения, анализа и синтеза, индукции и дедукции, абст­ракции и обобщения, классификации.

Организуя сопереживание учеников на уроке, нужно включить в работу все названные «механизмы мыслительной деятельности», причем не только включить, но и настроить их на нужную волну — на одну волну с художественным произведением, которое рассматривается в классе. Урок должен не только нести информацию о художественном произведении — историю его создания, сведения об авторе и т. д., но и быть пронизан его пафосом. Пафос это - «эмоциональное одушевление, страсть, которая пронизывает произведение... и сообщает ему единое дыхание — то, что можно назвать душой произведения. В пафосе чувство и мысль художника составляют единое целое». Пафос художественного произведения должен царить на уроке, определяя его интонацию, его темп, его ритм, проникать во все его элементы. И среди средств выразительности урока МХК, определяющих его пафос и доносящих его до учеников, — литературные и музыкальные эпиграфы, а также другие виды использования на уроке, посвященном какому-либо одному виду искусства, произведений других искусств.

Важнейшим средством выразительности урока МХК — урока искусства является его речевой текст. Автор речевого текста — учитель, являясь «доверенным лицом» «партнером» искусства, стремится передать через себя внутренние переживания, полученное от художественного произведения, наполнить пафосом урок.

На уроках мировой художественной культуры я использую в своей речи воодушевлённый рассказ, образные высказывания, изобразительно-выразительные средства искусства слова, использую всё своё актёрское мастерство, которые придадут языку интонационную выразительность, а поведению — артистизм.

Методы устного изложения

В процессе обучения учитель воздействует на учащихся системой специальных средств. Для организации занятий и работы школьников над новыми знаниями мне служит собственное слово, речь, а для передачи умений и навыков — речь и действие.

Монологическая форма (рассказ, сообщение, лекция)

1. Повествование

  • Сжатое сообщение

  • Рассказ

2.Описание

  • Картинное

  • Аналитическое

  1. Характеристика

  • Описательная

  • Обобщающая

  1. Объяснение

  2. Рассуждение

Диалогическая форма (беседа)

  1. Вводная

  2. Контрольная

  3. (диагностическая)

  4. Аналитическая

  5. Обобщающая

  6. Заключительная

Надо ясно понимать, какие существуют связи между мыш­лением и речью. И если ученик говорит, что он все знает, все понимает, но не может это выразить, объяснить, пересказать, значит, ему только кажется, что он знает: представления его нечетки, это не подлинные знания.

Мышление в значительной мере зависит от культуры речи, объема активного словаря, дикции, стилистики, логики, знания предмета речи.

При оценке учащихся следует обратить особое внимание на уро­вень умений школьников и их развития мыслительных умений:

1) выделение главной мысли (идеи) в лекции учителя либо в письмен­ном тексте,

2) умение анализировать явления;

3) сравнивать, обобщать, делать выводы;

4) осуществлять перенос знаний

5) определять свою позицию к получаемым на уроке сведениям, четко формулировать ее;

6) аргументировать свою точку зрения: высказывать оценочные суж­дения;

7) осуществлять самоанализ.

^ Коммуникативные умения:

1) владение устной и письменной речью;

2) умение вести диалог;

3) участвовать в дискуссии;

4) в развернутой монологической речи раскрывать содержание изучаемой проблемы;

5) выступать с сообщениями, докладами.

^ Информационные умения:

1) умение воспринимать сведения на слух;

2) фиксировать их в виде записей в тетрадях;

3) умение работать с письменными текстами, самостоятельно извлекая ил них информацию и оформляя ее в виде извлечений, тезисов, конс­пектов и др.

Наглядные средств обучения в организации преподавания мировой художественной культуры

Прежде всего, с помощью наглядных средств обучения у учащихся

создаются достоверные, зрительные образы исторического прошлого.

Наглядные средства обучения конкретизируют исторические факты. Наглядность служит опорой для раскрытия сущности исторических явлений, формирования основных исторических понятий и закономерностей.

Наглядные средства эмоционально воздействуют на учащихся. Картины тяжелого труда рабов в рудниках, бои гладиаторов вызывают сочувствие.

Наглядность формирует и эстетические взгляды школьников, учит их видеть в произведениях искусства идейно-нравственное содержание, художественные достоинства, мастерство их создателей.

Наглядное обучение развивает наблюдательность, воображение, память и речь учащихся, поддерживает постоянный интерес к культурному наследию.

На уроках используются многообразные наглядные средства, где можно выделить 3 группы: предметные, изобразительные, условно-графические.

Предметная имеет особую познавательную ценность, предполагает непосредственное восприятие подлинных вещественных памятников прошлого и его материальных следов. Он включает в себя монументальные исторические памятники (египетские пирамиды, храм Святой Софии в Константинополе, Софийский собор в Киеве и т.д.); памятные места исторических событий. В неизменном виде таких памятников до нас дошло относительно немного, но и они не могут быть объектом непосредственного восприятия для подавляющего большинства уче­ников. К вещественным памятникам прошлого и более близкого исторического времени относятся орудия труда, предметы быта, одежда, украшения и т.д.. К композиционным изобразительным средствам относятся учебные картины, репродукции, художественные фильмы и т.д.

Изобразительные средства в наглядном обучении культурологи и мировой художественной культуры занимают главное место.

Условно-графическая отражает сущность культурологических яв­лений, их взаимосвязь, динамику развития, язык условных знаков. Это карты, схемы, графики.

В преподавании мировой художественной культуры использу­ются художественные картины (репродукции) и специальные учебные картины. Они выступают в качестве изучаемого предмета— произведе­ния искусства, в том случае если нет возможности увидеть данное про­изведение в музее. Важнейшими требованиями к репродукциям явля­ются научная достоверность, высокая художественность.

Все большее внимание уделяется проблеме использования в преподавании аудиовизуальных средств обучения. Изучены педагогические возможности аудиовизу­альных средств обучения, некоторые особенности восприятия и пере­работки учащимися культурологического учебного материала, полу­ченного с помощью экранных и звуковых пособий, методические при­емы работы с ними в различных дидактических ситуациях.

Значительная часть наглядных печатных и экранных средств построена на изобразительном, образном материале, включает картины, таблицы, аппликации, альбомы, карточки, в т.ч. иллюстрированные, для индивиду­альной работы. Обилие информации, которое несут с собой средства обучения, выд­вигает одно важное требование как для учителя, так и для учащихся - умение выделять главное, существенное в сообщаемой информации.

К изобразительным средствам обучения, по характеру воздействия на учащихся, близки звуковые средства — грампластинки, содержащие фонохрестоматию и художественные композиции.

Учебно-наглядные средства обучения, построенные на различных видах изображений (документальных и художественных), позволяют орга­низовать с учащимися в классе фронтальную, групповую, индивидуаль­ную работу.

Применение в учебном процессе разнообразных по характеру и им воздействия средств обучения развивает познавательные способности учащихся, все виды восприятия и памяти.

Необходимо систематически привлекать на уроки таблицы, схемы, учебные фильмы, телепередачи и другие средства обучения для наиболее эффективного решения задач, которые поставлены перед учащимися.

К художественно-педагогическим средствам выразительности урока мировой художественной культуры нужно отнести и приемы организации «высказывания» искусства.

Прежде всего, следует продумать сам момент «высказывания» искусства на уроке, т. е. сосредоточиться на внешних условиях восприятия. К ним относится выбор художественных произведений (или фрагментов из них), которые будут «высказываться» на уроке. Важно отобрать произведения, наиболее ярко характеризующие автора и эпоху, в которую они созданы, и в то же время интересные и близкие нашим ученикам. Необходимо также, учитывая психологические аспекты восприятия, определить количество «высказываний» и их продолжительность.

Конечно, нужно настраивать учеников на то, что они будут воспринимать не прямую речь художественного произведения, а опосредованную, слушать не живую музыку, а запись ее на пленку или пластинку, смотреть диапозитивы, т. е. фотографии с картин, а не сами картины. И настраивая на такое восприятие, следует дать понять ученикам, что истинное общение с произведением, с самим подлинником, приносящее еще большее наслаждение, состоится потом — наедине с книгой, в концертном зале, театре, музее.

Завершая рассмотрение некоторых средств выразительности урока искусства позволяющих организовать сопереживание нужно не забыть о творческих заданиях. Они присутствуют на любом этапе урока, как бы растворяясь в его средствах выразительности и даются ненавязчиво. Ученик может побыть автором, героем произведения, перенестись воображением в заданное время, в предлагаемые определённые обстоятельства. Это, несомненно, повлечет за собой работу эмоций, чувств, переживаний. В этом и заключается огромная сила художественного переживания.

При проведении уроков МХК я использую следующую классификацию уроков


По основной дидактической цели


По способу проведения


По основным этапам учебного процесса


- знакомство с

новым материалом;

- комбинированный

урок;

- урок применения

знаний и умений

(контрольный);

- урок проверки и

коррекции знаний,

умений, навыков



- в форме беседы;

- экскурсии;

- киноурока;

- самостоятельной работы;

- практических работ;

- сочетания различных форм занятий



-вводные

- первичного ознакомления

с материалом

- образование понятий,

- применения полученных

знаний на практике;

- контрольные;

- смешанные,

-комбинированные;

- повторений и обобщения




^ Типы и структура уроков. Специализированные уроки

Сообщение новых заданий


Закрепление


Повторительно-обобщающий


Проверки знаний


Комбиниро­ванный


1. Организа­ционный момент


Организаци­онный момент


Организаци­онный момент


Организаци­онный момент


Организаци­онный момент


2. Актуализа­ция знаний


Проверка домашнего задания


Тема, цель и задачи урока


Тема, цель и задачи урока


Проверка домашнего задания


3. Тема, цель и задачи урока


Тема, цель и задачи урока


Воспроизве­дение, кор­рекция зна­ний, умений и навыков


Индивидуаль­ный и фрон­тальный опрос. Анализ и оценка вы­полненных заданий


Тема, цель и задачи урока


4. Итоги уро­ка и задание на дом


Итоги урока и задание на

дом


Итоги урока и задание на дом


Итоги урока и задание на дом


Закрепление. Итоги урока и задание на

дом


Можно сделать вывод, что только в атмосфере высокой гуманитарной культуры и только на основе широкой гуманизации школьного образования, освоения богатств МХК возможно воспитать личность, стремящуюся к самосовершенствованию, обладающую чувством социальной ответственности, умеющую использовать и ценить духовные и материальные богатства общества и способствующую восстановлению и обогащению его духовности.

Такую основу обеспечивают следующие концептуальные подходы к построению учебно-воспитательного процесса:

1.Целевая установка на воспитание человека высокой гуманитарной культуры на превращение школы из преимущественно просветительского учреждения в центр духовной, нравственной и эстетической культуры.

2. Личностная ориентация педагогического процесса, поиск и развитие задатков, способностей, заложенных природой в каждом индивидууме.

3.Дифференциация обучения детей по интересам, использование интересов детей как главной мотивационной базой обучения.

4.Системность и комплексность воспитательной работы: осуществление связей учебной и внеурочной деятельности детей, опора на комплексные воспитательные общешкольные циклы.

На основе этих принципов выращивается новая культура, воспитывающая технология среднего образования, которая должна привести к формированию человека высокой гуманитарной культуры, духовно – нравственной личности.


  1   2




Похожие:

На уроках Мировой художественной культуры iconОбразовательный стандарт среднего (полного) общего образования по мировой художественной культуре базовый уровень
Изучение мировой художественной культуры на базовом уровне в старшей школе направлено на достижение следующих целей
На уроках Мировой художественной культуры iconУрок мировой художественной культуры "Мир Византийскомй культуры" (методическая разработка для 10 класса, 1 урок) Цель урока
Через анализ многообразия византийской культуры выявить ее художественные особенности и роль в культуре Средневековья
На уроках Мировой художественной культуры iconУрок мировой художественной культуры "Мир Византийскомй культуры" (методическая разработка для 10 класса, 2 урок) Цели
Обобщить, дополнить и систематизировать знания учащихся по теме, установить связь русской и византийской культур
На уроках Мировой художественной культуры iconСтандарт среднего (полного) общего образования по мировой художественой культуре
Изучение мировой художественной культуры на базовом уровне среднего (полного) общего образования направлено на достижение следующих...
На уроках Мировой художественной культуры iconПримерная программа среднего (полного) общего образования по мировой художественной культуре
Представленная программа по мировой художественной культуре составлена на основе федерального компонента государственного стандарта...
На уроках Мировой художественной культуры iconПрограмма среднего (полного) общего образования по мировой художественной культуре
Представленная программа по мировой художественной культуре составлена на основе федерального компонента государственного стандарта...
На уроках Мировой художественной культуры iconВ. Романова Календарно- тематическое планирование уроков Мировой художественной культуры в 11 «Б» классе
Программа, автор: Л. А. Рапацкая. Мировая художественная культура. Программа курса: 5-9кл., 10-11 кл. – М.: Владос, 2005
На уроках Мировой художественной культуры iconВ. Романова Календарно тематическое планирование уроков Мировой художественной культуры в 9 «А» классе
Программа, автор: Л. А. Рапацкая. Мировая художественная культура. Программа курса: 5-9кл., 10-11 кл. – М.: Владос, 2005
На уроках Мировой художественной культуры iconУрок по теме Цели и задачи
Урок мировой художественной культуры в 9-м классе по теме "Литература как искусство слова"
На уроках Мировой художественной культуры iconРабочая программа по мхк 3 ступень, базовый уровень, 11 класс Рабочая программа составлена на основе программы «Мировая художественная культура 5-11 классы»
Рабочая программа по мировой художественной культуре в5 классе составлена на основе Государственного стандарта общего образования,...
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib.podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов