Круглый стол с педагогами по теме: «Обеспечение комфортного самочувствия ребёнка в образовательном учреждении» icon

Круглый стол с педагогами по теме: «Обеспечение комфортного самочувствия ребёнка в образовательном учреждении»



НазваниеКруглый стол с педагогами по теме: «Обеспечение комфортного самочувствия ребёнка в образовательном учреждении»
Дата конвертации18.11.2012
Размер350.87 Kb.
ТипДокументы

Круглый стол с педагогами по теме:

«Обеспечение комфортного самочувствия ребёнка

в образовательном учреждении»


Ребенок, его личность является цен­тральной фигурой образовательного про­цесса. И с точки зрения культурно-исто­рического подхода (Л.С. Выготский), ос­новополагающей целью этого процесса является создание условий, способству­ющих "присвоению" ребенком общече­ловеческой культуры, заложенной в ок­ружающем мире: предметах, природе, человеческих отношениях, а также в спо­собах познания и порождения нового знания.

В процессе присвоения общечелове­ческих ценностей происходит достиже­ние таких фундаментальных целей, как разностороннее развитие ребенка; фор­мирование у него базового доверия к ми­ру и универсальных, в т. ч. творческих, способностей, соответствующих его воз­растным возможностям и требованиям современного общества.

Однако основой успешности дости­жения указанных целей является созда­ние условий для обеспечения комфорт­ного самочувствия ребенка в образова­тельном учреждении. Прежде всего, речь идет о душевном комфорте, который ха­рактеризуется состоянием внутреннего спокойствия, отсутствием разлада с са­мим собой и окружающим миром.

О комфортном самочувствии ребен­ка как психолого-педагогической катего­рии стали говорить сравнительно недав­но. Но именно она, на наш взгляд, должна занять достойное место среди основных показателей качества дошкольного обра­зования.

Комфортное психологическое со­стояние ребенка определяется его пове­дением, которое характеризуется следу­ющими признаками: он спокоен, весел и жизнерадостен, активен, охотно вклю­чается в детскую деятельность и обще­ние, свободен и инициативен в контак­тах со взрослыми, с удовольствием по­сещает детский сад и т. п. Показателями дискомфорта могут быть: ребенок мало­активен, сторонится детей, испытывает излишнюю робость, ярко выраженное смущение при обращении к нему взрос­лых и отдельных детей, нерешителен, проявляет беспокойство, тревожность в новых обстоятельствах, не уверен и за­торможен при принятии решения, ходит в детский сад без желания, а скорее, по привычке и т. п.

^ Что же может являться причинами нарушения внутреннего спокойствия ре­бенка? Их несколько, но наиболее значи­мыми оказываются детские страхи и неудовлетворение основных потребностей детей. Страхи могут быть разными: бо­язнь ребенка петь, читать стихотворение одному перед всеми; тревожность, что он с чем-то не справится на занятии или что его вовремя не возьмут из детского сада, когда почти всех детей родители забрали, а воспитательница опять будет сердить­ся, и т. п. Чтобы помочь детям преодолеть страхи, педагогам и родителям необходи­мо, прежде всего, знать, что тревожит каждого ребенка, и сообща находить ин­дивидуальный подход к каждому из них.

Организация жизни и деятельности детей, с точки зрения обеспечения их комфортности, должна учитывать их пот­ребности, прежде всего, в признании и общении, а также в познании, движении, проявлении активности и самостоятель­ности.

^ 1. Каждый ребенок нуждается в при­знании, прежде всего, детским сообщес­твом, благодаря которому он может ус­пешно социализироваться. И тут особое значение имеет признание его как игрока (партнера по игре). Встраивание ребенка в детское сообщество, особенно играю­щее, имеет важное значение для осознания своего статуса, факта признания как основы для возникновения чувства комфортности. При этом вос­питатели должны хорошо знать статус каждого ребенка в группе, используя наблюде­ния за детьми в свободной игровой деятельности (сю­жетно-ролевой, народной, подвижной и т. п.).

С этой целью можно применить и специальную методику Т.А. Репиной в модернизации Т.В. Антоновой (приложе­ние 1). Это один из способов обращен­ности педагогов к внутреннему миру ре­бенка, его психологическому самочувс­твию и своего рода отправная точка для выстраивания целенаправленной работы по повышению статуса отдельных детей, организации детского играющего сооб­щества, без чего невозможно их дальнейшее полноценное личностное развитие. На практике, к сожалению, этому мало уделяют внимания.

^ 2. Общение взрослых с ребенком — второй важный фактор обеспечения ком­фортности, но при условии, что оно стро­ится с учетом изменения потребности самого ребенка в таком общении на про­тяжении дошкольного возраста, что дик­тует и изменение форм общения. В пси­хологических исследованиях, проведен­ных под руководством М.И. Лисиной (А.Г. Рузская, С.Ю. Мещерякова, Е.О. Смирнова и др.), выделены четыре вида потребностей:

первый — потребность ребенка в доброжелательном внимании (от рождения до б мес.), взрослый для ребенка — источник актив­ной ласки и внимания;

второй — потребность в добро­желательном внимании и сотруд­ничестве (от 6 мес. до 3 лет), взрослый — как образец для под­ражания, партнер по игре, по­мощник, организатор и участник совместной предметной деятель­ности;

третий — потребность в добро­желательном внимании, сотруд­ничестве, в уважительном отно­шении взрослого (3-5лет), взрос­лый — как источник познания, партнер по обсуждению разных причин и связей, способный от­ветить на многочисленные воп­росы: «а почему...?»;

четвертый — потребность в доб­рожелательном внимании, со­трудничестве и взаимопонима­нии, сопереживании (5-7 лет), взрослый — как личность, обла­дающая умениями, знаниями, социально-нравственными нор­мами, строгий и добрый старший ДРУГ.

Исходя из этого, вся воспитательно­-образовательная работа должна строить­ся на диалогическом (а не монологичес­ком) общении, реализующем как общую детскую потребность (в доброжелатель­ности), так и возрастную. Так, проведе­ние занятия с детьми младшего возраста опирается, прежде всего, на непосредс­твенное взаимодействие и общение вос­питателя с детьми. С более старшими — позиция педагога меняется: он вы­ступает организатором детского обучающегося сообщества, в кото­ром каждый ребенок чувствует себя успешным, уверенным в том, что он может справиться с любым задани­ем как самостоятельно, так и при помощи других детей и понимаю­щего его взрослого. Если кто-то из детей испытывает трудности при публичном чтении стихов, переска­зывании текстов и т. п., воспитатель дает ему возможность выбирать се­бе партнера и вариант общего вы­ступления (говорят вместе, или один начинает, другой заканчивает и т. п.; в этом помогает воспитатель, учи­тывая особенности каждого ребенка). Постепенно такие дети вовлекаются в игры-драматизации, театрализованные действия и т. п. В результате у них уходят тревожность и настороженность, возни­кают уверенность, активность, доверие и открытость к общению.

^ Комфортное проживание ребенком дошкольного периода — это мотивиро­ванная эмоциональная и осмысленная деятельность: игра, рисование, констру­ирование, разыгрывание различных сю­жетов и др., что задается определенным содержанием педагогического процесса, сущность которого составляет его на­правленность на обогащение общего де­тского развития, а не на интенсифика­цию развития отдельных психических функций ребенка, связанных, прежде всего, с дальнейшим его обучением в школе.


ВДОУ необходимо создавать условия, помогающие детям научиться адекватно реагировать на стресс, контролировать свои эмоции, благополучно выходить из стрессовой ситуации с мини­мальными потерями и таким образом сохранять свое психо­соматическое здоровье. Для это­го мы предлагаем вести работу в трех последовательных и вза­имосвязанных направлениях.

Первое — представлено бло­ком расслабления/релаксации.

В него входит система меропри­ятий: дыхательная гимнастика, песочная терапия, пение, танце­вальные движения, игра на му­зыкальных инструментах, релак­сационные упражнения, мышеч­ное расслабление, арт-, кляксо-, музыко- и звукотерапия.

Второе представлено бло­ком активизации. Мероприятия данного блока воздействуют на психоэмоциональное состояние ребенка, приводя его в нормаль­ный жизненный тонус, напол­няют энергией, бодростью, по­буждают к действиям (массаж и самомассаж, дыхательная и пси­хогимнастика, танцевальные дви­жения, пальчиковые игры, игротерапия и музыкотерапия). Все это спо­собствует улучшению эмоцио­нального состояния, снижению беспокойства и агрессивности, снятию нервного возбуждения и тревожности, нормализации сна, активизации мозговой деятель­ности, ускорению восстанови­тельных процессов после забо­леваний.

Третье — связано с повыше­нием у детей стрессоустойчивости, под которой мы понимаем способность ребенка выдержи­вать стрессовые нагрузки без негативных последствий для его психосоматического здоровья, его возможность эффективно действовать в условиях стресса, умение расслабляться и сосре­дотачиваться в нужный момент. Мероприятия блока повышения стрессоустойчивости полезно проводить как в профилактичес­ких целях в периоды повышен­ной нагрузки, когда психологи­ческое состояние становится особенно уязвимым, так и для коррекции психологического состояния ребенка (антистрес­совые упражнения, сказко-, игро-, рефлексо-, цвето-, фито-, ароматерапия, пение, кинезиоло- гическая гимнастика, использо­вание телесно-ориентированный массаж). С их помощью сохраняется спокойное и бодрое расположение духа, повышается психологическая устойчивость к негативным влияниям различ­ных факторов окружающей об­становки.

Образовательное простран­ство ДОУ может и должно вы­ступать для ребенка средой его социальной адаптации и интег­рации, средой, где учитываются закономерности индивидуально­го развития ребенка и состояние его здоровья. В ДОУ необходимо обеспечить систематическую и комплексную диагностику пока­зателей психосоматического здо­ровья ребенка, социальной адап­тации и интеграции в социально­образовательном пространстве, составляющую базу данных для индивидуального сопровожде­ния ребенка в условиях ДОУ и семьи. Содержание и технологии психолого-педагогического со­провождения должны ориенти­роваться на индивидуальные по­казатели психосоматического здоровья ребенка. Кроме того, необходимо обеспечивать систе­матическое повышение компе­тенции педагогов и родителей в вопросах сопровождения детей с психосоматическими рас­стройствами в условиях ДОУ и семьи. В работе с педагогами и родителями мы используем различные активные формы: беседы, консультации, круглые столы, дискуссии, игровые тренинги и др.


Известный детский психолог А.В. Запорожец, рассматривая "роль до­школьного воспитания в общем процессе всестороннего развития человеческой личности", подчеркивал его непреходя­щее значение и выдвигал требования к решению трех фундаментальных задач:

  • необходимость учета не только того, что ребенок этого возраста может усвоить при интенсивной тренировке, но и того, каких фи­зических и душевных сил это от него потребует;

  • выстраивание оптимального ре­жима работы, обеспечивающего развитие специфических для данного возраста видов деятель­ности, в которых наиболее ус­пешно усваивается содержание и формируются новые физиоло­гические и психологические фун­кции;

  • определение ядра таких ценней­ших человеческих качеств, кото­рые наиболее интенсивно разви­ваются именно в дошкольном детстве и войдут в "Золотой фонд зрелой человеческой личности".

Такие требования позволяют по-но­вому определить содержание дошколь­ного образования. Оно базисно, посколь­ку позволяет формировать основу разви­тия личности человека, и многоаспектно (а не предметно, как в школе). В такое содержание входят: информация из раз­ных областей действительности, которая в результате активного присвоения ре­бенком становится знанием; способы и средства деятельности ребенка, разных ее видов (игровой, двигательной, позна­вательной, речевой); способы общения и адекватного поведения в разных ситуа­циях; набор определенных личностных качеств (активность, инициативность, самостоятельность, любознательность, оптимистичность и открытость, толеран­тность, аккуратность и умение следить за своим внешним видом, экологически гра­мотно вести себя в природном окруже­нии и т. п.).

Формирование у детей особо акту­альной сегодня толерантности предпола­гает, с одной стороны, наличие терпимос­ти к мнению других, уважения к их куль­турному своеобразию, а с другой — обя­зательное развитие цивилизованных способов выражения несогласия, отста­ивания своего мнения и поиска компро­миссов. Немаловажную роль в этом игра­ет обучение русскому языку как второму детей, для которых он не является род­ным.

Подчеркнем необходимость осозна­ния важного для педагогики факта, что знания по своему характеру субъектны ("я знаю, он знает" и т. п.). Они являются одним из результатов присвоения субъ­ектом информации, прежде всего, в про­цессе разных видов деятельности, и ста­новятся регулятором его поведения. Об­разно говоря, "знания" не лежат где-то в готовом виде и поэтому не могут переда­ваться. Они формируются у ребенка в педагогическом процессе, активным участником которого он является.

Таким образом, часто встречающе­еся противопоставление "знаньевой" и "деятельностной" педагогических пара­дигм при отрицании первой неправомер­но, поскольку знания являются одним из важных результатов деятельности детей и взрослых.

Однако отбор информации из раз­ных областей действительности для даль­нейшего ее освоения необходимо вести с позиции педагогической целесообраз­ности, задаваясь вопросами, станет ли это для ребенка регулятором его поведения, будет ли он пользоваться им в какой либо деятельности, а значит, будет ли обогащать как деятельность ребенка, так и его развитие. На это важно обращать внимание при выборе форм и мето­дов обучения и воспитания.

Решение базисных образовательных задач связано с реализацией деятельност­ного подхода, с организацией "специфи­чески детских видов деятельности" (А.В. Запорожец), в которых ребенок сам является творцом "своего мира", получает удовольствие от преодоления трудностей, общения с детьми и взрослыми, удовлетво­ряет потребность в движении, познании, переживании разных эмоций. Сама деятельность изменяется от возраста к воз­расту по форме и содержанию. Но наибо­лее значимой является ведущая деятель­ность – игровая (А.Н. Леонтьев). И, прежде всего, это относится к развитию подлинно самоде­ятельной игры, в которой ребенок познает разные смыслы — функционирования предметов, человеческих отношений. В ней формируются мотивы других видов деятельности (рисования, конструирова­ния, экспериментирования с объектами и т. п.), потребность в познании и способы общения, происходит усвоение общепри­нятых норм поведения, возникают спосо­бы саморегуляции (произвольность). И хо­тя обучение и самодеятельная игра по сво­ей сущности — это разные виды деятель­ности, в дошкольном возрасте они тесно взаимосвязаны. В игре реализуется пот­ребность в получении новой информации, создается возможность в ее трансформа­ции и переосмыслении. Обучение может стать средством обогащения игры, прежде всего, ее сюжетного содержания.

Анализ особенностей современных детских игр показывает, что их характер­ной чертой выступает структурная при­митивность. Из детских игр исчезает сю­жетная составляющая. Дети не в состоя­нии развернуть последовательный, насы­щенный игровой сюжет, с большим трудом выстраивают сюжетную линию не только в игре, но и самостоятельно со­чиняя рассказ или сказку. Данные специ­альных наблюдений (И.А. Качанова, Е.В. Трифонова) свидетельствуют о том, что игра не уходит, не исчезает как явле­ние. Но она примитивизируется, а значит (как любая неразвивающаяся деятель­ность), уже не может вести за собой раз­витие ребенка.

Не менее важной деятельностью яв­ляется конструирование из разных мате­риалов. Внутри нее формируется универ­сальная способность к построению раз­ных целостностей: текстов, рисунков, аппликаций, механических конструкций и т. п. (Л.А. Парамонова).

К другим общим способностям от­носятся: способность к интерпретации сущности смысловой целостности разны­ми средствами — вербальными и невер­бальными (Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамо­нова, Т.Н. Алиева); способность к прогно­зированию будущих изменений предме­тов и явлений (Н.Н. Поддьяков, С.Н. Николаева, Л.И. Эльконинова), ко­торые также формируются в разных ви­дах детской деятельности; развитое вооб­ражение и образное мышление (А.В. За­порожец, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев); способность к сопереживанию и др.

Подчеркнем, что базисное содержа­ние является необходимым и достаточным для обеспечения основ развития ребенка и не может рассматриваться как мини­мум, предполагающий его бесконечное расширение. Оно, безусловно, отражено в Основной обшеобразовательной программе ДОУ, которая отражает психолого - педагогическую систему работы со всеми участниками образовательного процесса и представлено по всем основным линиям развития ре­бенка (социальное, физическое, эстети­ческое, познавательное, речевое), каждая из которых, имея свою специфическую представленность с учетом особенностей каждого дошкольного возраста.


Для выработки общего взгляда на развитие ребенка важно опираться на принципы современной развивающей дидактики:

^ Первый — развивающее обучение должно ориентироваться на потенциаль­ные возможности ребенка, на «зону бли­жайшего развития» (Л.С. Выготский), которую он как бы проходит вместе со взрослым, роль которого велика, но она меняется в зависимости от возраста детей и, конечно же, от предлагаемого детям содержания. В любой технологии должно быть отражено освоение содержания, которое предполагает непосредственное влияние педагога на детей и опосредованное: через организацию обучающегося детского сообщества (В.В. Рубцов, А.Т. Асмолов); через использование специально отобранных взрослым развивающих объектов для самостоятельной деятельности (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова). И, несмотря на меняющуюся позицию взрослого, его партнерская роль велика.


^ Второй — реализация деятельностного подхода — развитие самой деятельности, основных ее компонентов (поста­новка цели, выбор средств, нахождение способов и использование их в новых си­туациях, контроль) способствует развитию ее субъекта (деятеля) — ребенка.

Связь информации, полученной от взрослого (рассказывание, чтение, показ модели и т. п.), с информацией, добытой самими детьми в процессе разных видов деятельности, — залог формирования более осмысленных и глубоких знаний, а значит, и развития детей. И даже освоение сенсорных эталонов нельзя сводить к уп­ражнению. Они обязательно должны |быть включены в мотивированную для ребенка деятельность (конструирование, j лепка, рисование и т. п.) и выступать как результат обобщения свойств предмета в естественных условиях (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков, Н.П. Сакулина и др.).

Однако за последнее время в работе со старшими дошкольниками (уже с 4 лет!) все больше используются тетради с заданиями упражненческого типа.


^ Третий системный подход к организации содержания предполагает реализацию важного дидактического принципа «от общего к частному». Его специфика для этого возраста заключается в том, что всякое частное должно выступать перед ребенком как проявление чего-то общего, т. е. не само по себе, а в системе других объектов или явлений, на основе чего познаются разные их свойства, взаимозависимости. В результате дети в старшем дошкольном возрасте овладевают умением "встраивать" новые для них объекты в уже сложившиеся у них системы и пользоваться этим умением как средством познания. Все это позволяет им выходить за пределы конкретики, которая сама по себе часто для ребенка не имеет смысла, делать обобщения, выводы, прогнозировать некоторые результаты и находить творческие решения.

Четвертый интегрированный принцип организации освоения предлагаемого содержания, который, с одной стороны, не нарушает целостности каждой из областей знаний (природа, родной язык, рисование и др.), а с другой — су­щественно их взаимообогащает, способствует их смысловому углублению, расширяет ассоциативное информационное поле детей. Это, в свою очередь, активизирует их собственную интерпретацию разных явлений как вербальными, так и невербальными средствами. У детей развиваются широкие смысловые связи на основе «единства аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский).


^ Пятый создание проблемных си­туаций, характеризующихся определен­ным уровнем трудности, связанной с от­сутствием у ребенка готовых способов их разрешения и необходимостью их самостоятельного поиска. В результате у де­тей развивается поисковая деятельность, направленность на достижение цели, а найденные ими способы обобщаются и свободно используются в новых ситуаци­ях, что говорит о развитии их мышления. Одновременно у детей возникают «ум­ные эмоции» (А.В. Запорожец), связан­ные с получением удовлетворения от то­го, что они преодолели трудности, сами нашли решение.


^ Шестой — наглядное моделирова­ние, демонстрирующее детям некото­рые скрытые зависимости (приспособ­ление животных к внешней среде, на­пример, смена окраски, изменение дви­гательных реакций — замирает, складывает крылышки и т. п.) и отноше­ния, например, математические (часть — целое, одна вторая, одна четвертая ит. п.), что способствует началу форми­рования общих категорий (часть — це­лое, причинность и др.), становлению логического мышления.


Седьмой создание условий для практического экспериментирования с разными материалами: самосто­ятельного, вне предъявления взрослым какой-либо задачи и | диктуемого условиями задачи, заданной педагогом. Как по­казывают исследования, ши­рокая ориентировка в свойствах материала сущес­твенно активизирует поис­ковую деятельность детей, направленную на нахождение разных вариантов реше­ний, а это один из показателей креатив­ности.


Восьмой продуктивное взаимо­действие детей между собой и со взрос­лыми (диалогическое общение), благода­ря чему формируется детское обучающе­еся сообщество, в котором каждый ребе­нок чувствует себя успешным, умелым, уверенным (в случае необходимости) в помощи товарищей и взрослого.


Девятый учет индивидуальных особенностей: личностных (лидерство, инициативность, уверенность, решитель­ность и т. п.), в разнице в возможностях и темпе выполнения задания и др. Это способствует успешному развитию каж­дого ребенка.


Десятый учет основных когни­тивных стилей или модальностей обуче­ния: одни дети лучше усваивают с опо­рой на зрительное восприятие (визуаль­ное), другие — на слуховое (аудиальное), а третьи — на двигательное и тактильное (кинестетическое). И очень важно, когда одно и то же содержание и рассказыва­ется, и показывается, и проигрывается детьми через движения. В этом случае они смогут, во-первых, лучше вникнуть в ма­териал и усвоить его, а во-вторых, у всех детей постепенно будут развиваться более слабые для них типы восприятия.

Одиннадцатый создание условий для востребованности самими детьми ос­военного на занятиях содержания в даль­нейшей свободной деятельности (игре, рисовании, конструировании, создании карнавальных костюмов и т. п.).

Двенадцатый учет специфики в развитии мальчиков и девочек. Так, де­вочки более успешны в маленьком про­странстве, и поэтому им легко удаются мелкие работы, в отличие от мальчиков. При восприятии текстов на слух девочки реагируют на то, как это сказано (эмоци­онально или нет), а мальчики — на смысл. В движении девочки более выразитель­ны, а мальчики — более выносливы и др. (Т.П. Хризман).


Сформулированные выше принци­пы, безусловно, носят здоровьесберега­ющий характер: полноценное психичес­кое развитие, сохранение эмоциональ­ной сферы, формирование уверенности, активности, инициативности и защищен­ности.


^ Основные требования к развивающей предметной

среде дошкольного учреждения


При создании педагогических мето­дик (технологий), отвечающих на вопрос: что и как предлагается детям, а также при выборе готовых, несомненно, нужно опираться на указанные принципы, ко­торые являются результатами многолет­них психологических и педагогических исследований.

Однако никакое обучающее влия­ние взрослого не может быть успешно осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы этой деятельности обуславливаются ок­ружающей ребенка предметной средой, в которой он постоянно живет, действу­ет, творит.

Каким же общим требованиям должна отвечать развивающая предметная среда, независимо от специфики образовательно­го учреждения? Обратимся к исследовани­ям С.Л. Новоселовой и обозначим, на наш взгляд, основные требования. Предметная среда должна:

  • быть системной, отвечающей це­лям воспитания и обучения, а также требованиям проектной культуры;

  • инициировать деятельность ре­бенка: ее объекты, средства, цели и способы их достижения зада­ются предметной средой;

  • учитывать специфику возрастных этапов развития ребенка, т. е. спе­цифику как ведущей деятельнос­ти (общения, предметной деятель­ности, игры), так и других, возни­кающих рано и развивающихся к старшему дошкольному возрасту, т. е. обеспечивать переход ребен­ка к следующему этапу развития. Иначе говоря, способствовать ре­шению задачи создания "зоны ближайшего развития" (Л.С. Вы­готский) через организацию пред­метной среды;

  • обеспечивать возможность взаи­модействия детей между собой и со взрослыми, что способствует формированию у них навыков коллективной работы;

  • иметь, наря­ду с консервативными компонентами, часто меняющиеся составляющие, ко­торые проблематизируют взаимодействие с ней, побуждают детей к их познанию через практическое экспериментирование с ними, а также в связи с этим и к наделе­нию новыми смыслами консер­вативных компонентов. Это по­рождает новые идеи, образы, способы, что обогащает как саму детскую деятельность (игру, конструирование и т. д.), так и развитие детей в ней;

  • обеспечивать возможность ре­бенка жить в 3-мерном предмет­ном пространстве: сомасштабном действиям его рук (масштаб "глаз-рука"), его росту и пред­метному миру взрослых.

С опорой на реализацию названных принципов и с учетом разных условий работы ДОУ педагоги могут выстроить вариативные развивающие среды.

Поскольку игра в дошкольном воз­расте является ведущей, особое значение имеет создание условий для ее формиро­вания как деятельности. Немаловажную роль в этом играет организация предметно-игровой среды для каждого дошколь­ного возраста, имеющего свою специфи­ку развития.


Приложение 1


Диагностическая методика “Секрет” ("Подарок")

(разработана Т.А. Репиной, модифицирована Т.В. Антоновой)


Цель: выявление положения (социометрического статуса) ребенка в группе детского сада, его отно­шения к детям, а также представления об отношении сверстников к нему; степени доброжелательности детей друг к другу, их эмоционального благополучия.

Эксперимент проводится педагогом-психологом и (или) старшим воспитателем индивидуально с каждым ребенком, желательно в первой половине дня. Дети с воспитателем находятся в групповой ком­нате. Педагог-психолог приглашает одного из детей группы в спальную комнату (или раздевальную), предлагает сесть за стол, на котором заранее разложены картинки или игрушки в количестве трех пред­метов.

Инструкция: "Сегодня все дети вашей группы по секрету, чтобы пока никто не знал об этом, дарят друг другу картинки (игрушки). Здесь на столе лежат картинки (игрушки), которые ты можешь подарить. А другие дети подарят тебе, ведь сегодня все друг другу дарят. Ты хочешь подарить картинки (игрушки) детям вашей группы? (Получив положительный ответ, взрослый продолжает). Тогда выбери, пожалуй­ста, картинку (игрушку), которая тебе больше всех нравится. Кому из детей вашей группы ты хочешь ее подарить? Почему?

(Получив ответ, взрослый предлагает положить подарок под подушку названному сверстнику, если эксперимент проводится в спальне, или в шкафчик, если с ребенком беседуют в раздевальной).

Кому из детей ты хочешь подарить вторую картинку (игрушку) ? Почему? А третью?"

После того, как все подарки разложены, взрослый задает ребенку вопросы: "Есть в вашей группе такие дети, которым тебе совсем не хочется дарить? Почему? Как ты думаешь, кто из детей тебе подарит? Почему? А кто из детей не захочет тебе дарить? Почему?" Ответы фиксируются в протоколе. По окончании эксперимента взрослый благодарит ребенка и про­сит его хранить секрет. Чтобы исключить возможность сговора, ребенка провожают в другое помещение. Когда все дети группы сделают свой выбор, педагог-психолог выявляет детей, которые ничего не полу­чили, и кладет им 1 или 2 картинки (игрушки), а затем приглашает всех в спальную (или раздевальную) комнату, чтобы получить подарки от сверстников. При этом желательно регистрировать поведение и высказывания детей.

Литература

Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отно­шений ребенка в детской субкуль­туре. М.; Воронеж, 2000.

Александер Ф. Психосоматическая медицина. Принципы и применение. М., 2006.

Антропов Ю.Ф., Шевченко ЮЛ Психосоматические расстройства детей. Нижний Новгород, 2000.

Бондаревская Е. В. Антикризисная направленность современной воспитания. Ростов-н/Д., 2006.

Брязгунов И.П. Психосоматика у детей. М., 2009.

Гарбузов В. И. Нервные и труд­ные дети: Любовь, Тактичность, За­бота. СПб., 2007.

Далыпо Ф. На стороне ребенка. СПб., 1997.

Дубровина И.В. Практическая психология в образовании. СПб., 2009.

Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс. Психосоматические и сома- топсихические расстройства у детей. СПб., 2005.

Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

Лосева И.И. Влияние социо­культурной и образовательной сре­ды на психосоматическое здоровье детей // Известия ЮФУ. 2009. № 12.

Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве — време­ни Детства. М., 1997.

Щеглова С.Н. Детство как соци­альный феномен (Концепция соци­ального конструирования детства). Дисс.... д-ра социол. наук. М., 2000.

Чумичева P.M. Управление ка­чеством дошкольного образования. Ростов-н/Д., 2001.

Эльконин Д.Б. К проблеме пери­одизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психо­логии в детском возрасте. 1971. № 1.


Круглый стол с педагогами по теме:

«Обеспечение комфортного самочувствия ребёнка

в образовательном учреждении»


Ребенок, его личность является цен­тральной фигурой образовательного про­цесса. И с точки зрения культурно-исто­рического подхода (Л.С. Выготский), ос­новополагающей целью образовательного процесса является создание условий, способству­ющих "присвоению" ребенком общече­ловеческой культуры, заложенной в ок­ружающем мире: предметах, природе, человеческих отношениях, а также в спо­собах познания и порождения нового знания.

В процессе воспитательно-образовательного процесса мы, педагоги, стремимся к достижению таких фундаментальных целей, как (СЛАЙД):

  • разностороннее развитие ребенка;

  • фор­мирование у него базового доверия к ми­ру;

  • развитие универсальных, в т. ч. творческих, способностей, соответствующих его воз­растным возможностям и требованиям современного общества.

Однако основой успешности дости­жения указанных целей является созда­ние условий для обеспечения комфорт­ного самочувствия ребенка в образова­тельном учреждении. Прежде всего, речь идет о душевном комфорте, который ха­рактеризуется состоянием внутреннего спокойствия, отсутствием разлада с са­мим собой и окружающим миром.

О комфортном самочувствии ребен­ка как психолого-педагогической катего­рии стали говорить сравнительно недав­но. Но именно она, на наш взгляд, должна занять достойное место среди основных показателей качества дошкольного обра­зования.

^ Как вы считаете, какие признаки в поведении ребёнка говорят нам о том, что ему хорошо, комфортно?

Комфортное психологическое со­стояние ребенка определяется его пове­дением, которое характеризуется следу­ющими признаками: он спокоен, весел и жизнерадостен, активен, охотно вклю­чается в детскую деятельность и обще­ние, свободен и инициативен в контак­тах со взрослыми, с удовольствием по­сещает детский сад и т. п.


^ Назовите показатели дискомфорта ребёнка: ребенок мало­активен, сторонится детей, испытывает излишнюю робость, ярко выраженное смущение при обращении к нему взрос­лых и отдельных детей, нерешителен, проявляет беспокойство, тревожность в новых обстоятельствах, не уверен и за­торможен при принятии решения, ходит в детский сад без желания, а скорее, по привычке и т. п.

^ Что же может являться причинами нарушения внутреннего спокойствия ре­бенка? Их несколько, но наиболее значи­мыми оказываются детские страхи и неудовлетворение основных потребностей детей. Страхи могут быть разными: бо­язнь ребенка петь, читать стихотворение одному перед всеми; тревожность, что он с чем-то не справится на занятии или что его вовремя не возьмут из детского сада, когда почти всех детей родители забрали, а воспитательница опять будет сердить­ся, и т. п. Чтобы помочь детям преодолеть страхи, педагогам и родителям необходи­мо, прежде всего, знать, что тревожит каждого ребенка, и сообща находить ин­дивидуальный подход к каждому из них.

Организация жизни и деятельности детей, с точки зрения обеспечения их комфортности, должна учитывать их пот­ребности, прежде всего, в признании и общении, а также в познании, движении, проявлении активности и самостоятель­ности.

^ 1. Каждый ребенок нуждается в при­знании, прежде всего, детским сообщес­твом, благодаря которому он может ус­пешно социализироваться. И тут особое значение имеет признание его как игрока (партнера по игре). Встраивание ребенка в детское сообщество, особенно играю­щее, имеет важное значение для осознания своего статуса, факта признания как основы для возникновения чувства комфортности. При этом вос­питатели должны хорошо знать статус каждого ребенка в группе, используя наблюде­ния за детьми в свободной игровой деятельности (сю­жетно-ролевой, народной, подвижной и т. п.).

С этой целью можно применить и специальную методику Т.А. Репиной в модернизации Т.В. Антоновой (приложе­ние 1). Это один из способов обращен­ности педагогов к внутреннему миру ре­бенка, его психологическому самочувс­твию и своего рода отправная точка для выстраивания целенаправленной работы по повышению статуса отдельных детей, организации детского играющего сооб­щества, без чего невозможно их дальнейшее полноценное личностное развитие. На практике, к сожалению, этому мало уделяют внимания.

^ 2. Общение взрослых с ребенком — второй важный фактор обеспечения ком­фортности, но при условии, что оно стро­ится с учетом изменения потребности самого ребенка в таком общении на про­тяжении дошкольного возраста, что дик­тует и изменение форм общения. В пси­хологических исследованиях, проведен­ных под руководством М.И. Лисиной (А.Г. Рузская, С.Ю. Мещерякова, Е.О. Смирнова и др.), выделены четыре вида потребностей:

первый — потребность ребенка в доброжелательном внимании (от рождения до б мес.), взрослый для ребенка — источник актив­ной ласки и внимания;

второй — потребность в добро­желательном внимании и сотруд­ничестве (от 6 мес. до 3 лет), взрослый — как образец для под­ражания, партнер по игре, по­мощник, организатор и участник совместной предметной деятель­ности;

третий — потребность в добро­желательном внимании, сотруд­ничестве, в уважительном отно­шении взрослого (3-5лет), взрос­лый — как источник познания, партнер по обсуждению разных причин и связей, способный от­ветить на многочисленные воп­росы: «а почему...?»;

четвертый — потребность в доб­рожелательном внимании, со­трудничестве и взаимопонима­нии, сопереживании (5-7 лет), взрослый — как личность, обла­дающая умениями, знаниями, социально-нравственными нор­мами, строгий и добрый старший ДРУГ.

Исходя из этого, вся воспитательно­-образовательная работа должна строить­ся на диалогическом (а не монологичес­ком) общении, реализующем как общую детскую потребность (в доброжелатель­ности), так и возрастную. Так, проведе­ние занятия с детьми младшего возраста опирается, прежде всего, на непосредс­твенное взаимодействие и общение вос­питателя с детьми. С более старшими — позиция педагога меняется: он вы­ступает организатором детского обучающегося сообщества, в кото­ром каждый ребенок чувствует себя успешным, уверенным в том, что он может справиться с любым задани­ем как самостоятельно, так и при помощи других детей и понимаю­щего его взрослого. Если кто-то из детей испытывает трудности при публичном чтении стихов, переска­зывании текстов и т. п., воспитатель дает ему возможность выбирать се­бе партнера и вариант общего вы­ступления (говорят вместе, или один начинает, другой заканчивает и т. п.; в этом помогает воспитатель, учи­тывая особенности каждого ребенка). Постепенно такие дети вовлекаются в игры-драматизации, театрализованные действия и т. п. В результате у них уходят тревожность и настороженность, возни­кают уверенность, активность, доверие и открытость к общению.

^ Комфортное проживание ребенком дошкольного периода — это мотивиро­ванная эмоциональная и осмысленная деятельность: игра, рисование, констру­ирование, разыгрывание различных сю­жетов и др., что задается определенным содержанием педагогического процесса, сущность которого составляет его на­правленность на обогащение общего де­тского развития, а не на интенсифика­цию развития отдельных психических функций ребенка, связанных, прежде всего, с дальнейшим его обучением в школе.


ВДОУ необходимо создавать условия, помогающие детям научиться адекватно реагировать на стресс, контролировать свои эмоции, благополучно выходить из стрессовой ситуации с мини­мальными потерями и таким образом сохранять свое психо­соматическое здоровье. Для это­го мы предлагаем вести работу в трех последовательных и вза­имосвязанных направлениях.

Первое — представлено бло­ком расслабления/релаксации.

В него входит система меропри­ятий: дыхательная гимнастика, песочная терапия, пение, танце­вальные движения, игра на му­зыкальных инструментах, релак­сационные упражнения, мышеч­ное расслабление, арт-, кляксо-, музыко- и звукотерапия.

Второе представлено бло­ком активизации. Мероприятия данного блока воздействуют на психоэмоциональное состояние ребенка, приводя его в нормаль­ный жизненный тонус, напол­няют энергией, бодростью, по­буждают к действиям (массаж и самомассаж, дыхательная и пси­хогимнастика, танцевальные дви­жения, пальчиковые игры, игротерапия и музыкотерапия). Все это спо­собствует улучшению эмоцио­нального состояния, снижению беспокойства и агрессивности, снятию нервного возбуждения и тревожности, нормализации сна, активизации мозговой деятель­ности, ускорению восстанови­тельных процессов после забо­леваний.

Третье — связано с повыше­нием у детей стрессоустойчивости, под которой мы понимаем способность ребенка выдержи­вать стрессовые нагрузки без негативных последствий для его психосоматического здоровья, его возможность эффективно действовать в условиях стресса, умение расслабляться и сосре­дотачиваться в нужный момент. Мероприятия блока повышения стрессоустойчивости полезно проводить как в профилактичес­ких целях в периоды повышен­ной нагрузки, когда психологи­ческое состояние становится особенно уязвимым, так и для коррекции психологического состояния ребенка (антистрес­совые упражнения, сказко-, игро-, рефлексо-, цвето-, фито-, ароматерапия, пение, кинезиоло- гическая гимнастика, использо­вание телесно-ориентированный массаж). С их помощью сохраняется спокойное и бодрое расположение духа, повышается психологическая устойчивость к негативным влияниям различ­ных факторов окружающей об­становки.

Образовательное простран­ство ДОУ может и должно вы­ступать для ребенка средой его социальной адаптации и интег­рации, средой, где учитываются закономерности индивидуально­го развития ребенка и состояние его здоровья. В ДОУ необходимо обеспечить систематическую и комплексную диагностику пока­зателей психосоматического здо­ровья ребенка, социальной адап­тации и интеграции в социально­образовательном пространстве, составляющую базу данных для индивидуального сопровожде­ния ребенка в условиях ДОУ и семьи. Содержание и технологии психолого-педагогического со­провождения должны ориенти­роваться на индивидуальные по­казатели психосоматического здоровья ребенка. Кроме того, необходимо обеспечивать систе­матическое повышение компе­тенции педагогов и родителей в вопросах сопровождения детей с психосоматическими рас­стройствами в условиях ДОУ и семьи. В работе с педагогами и родителями мы используем различные активные формы: беседы, консультации, круглые столы, дискуссии, игровые тренинги и др.


Известный детский психолог А.В. Запорожец, рассматривая "роль до­школьного воспитания в общем процессе всестороннего развития человеческой личности", подчеркивал его непреходя­щее значение и выдвигал требования к решению трех фундаментальных задач:

  • необходимость учета не только того, что ребенок этого возраста может усвоить при интенсивной тренировке, но и того, каких фи­зических и душевных сил это от него потребует;

  • выстраивание оптимального ре­жима работы, обеспечивающего развитие специфических для данного возраста видов деятель­ности, в которых наиболее ус­пешно усваивается содержание и формируются новые физиоло­гические и психологические фун­кции;

  • определение ядра таких ценней­ших человеческих качеств, кото­рые наиболее интенсивно разви­ваются именно в дошкольном детстве и войдут в "Золотой фонд зрелой человеческой личности".

Такие требования позволяют по-но­вому определить содержание дошколь­ного образования. Оно базисно, посколь­ку позволяет формировать основу разви­тия личности человека, и многоаспектно (а не предметно, как в школе). В такое содержание входят: информация из раз­ных областей действительности, которая в результате активного присвоения ре­бенком становится знанием; способы и средства деятельности ребенка, разных ее видов (игровой, двигательной, позна­вательной, речевой); способы общения и адекватного поведения в разных ситуа­циях; набор определенных личностных качеств (активность, инициативность, самостоятельность, любознательность, оптимистичность и открытость, толеран­тность, аккуратность и умение следить за своим внешним видом, экологически гра­мотно вести себя в природном окруже­нии и т. п.).

Формирование у детей особо акту­альной сегодня толерантности предпола­гает, с одной стороны, наличие терпимос­ти к мнению других, уважения к их куль­турному своеобразию, а с другой — обя­зательное развитие цивилизованных способов выражения несогласия, отста­ивания своего мнения и поиска компро­миссов. Немаловажную роль в этом игра­ет обучение русскому языку как второму детей, для которых он не является род­ным.

Подчеркнем необходимость осозна­ния важного для педагогики факта, что знания по своему характеру субъектны ("я знаю, он знает" и т. п.). Они являются одним из результатов присвоения субъ­ектом информации, прежде всего, в про­цессе разных видов деятельности, и ста­новятся регулятором его поведения. Об­разно говоря, "знания" не лежат где-то в готовом виде и поэтому не могут переда­ваться. Они формируются у ребенка в педагогическом процессе, активным участником которого он является.

Таким образом, часто встречающе­еся противопоставление "знаньевой" и "деятельностной" педагогических пара­дигм при отрицании первой неправомер­но, поскольку знания являются одним из важных результатов деятельности детей и взрослых.

Однако отбор информации из раз­ных областей действительности для даль­нейшего ее освоения необходимо вести с позиции педагогической целесообраз­ности, задаваясь вопросами, станет ли это для ребенка регулятором его поведения, будет ли он пользоваться им в какой либо деятельности, а значит, будет ли обогащать как деятельность ребенка, так и его развитие. На это важно обращать внимание при выборе форм и мето­дов обучения и воспитания.

Решение базисных образовательных задач связано с реализацией деятельност­ного подхода, с организацией "специфи­чески детских видов деятельности" (А.В. Запорожец), в которых ребенок сам является творцом "своего мира", получает удовольствие от преодоления трудностей, общения с детьми и взрослыми, удовлетво­ряет потребность в движении, познании, переживании разных эмоций. Сама деятельность изменяется от возраста к воз­расту по форме и содержанию. Но наибо­лее значимой является ведущая деятель­ность – игровая (А.Н. Леонтьев). И, прежде всего, это относится к развитию подлинно самоде­ятельной игры, в которой ребенок познает разные смыслы — функционирования предметов, человеческих отношений. В ней формируются мотивы других видов деятельности (рисования, конструирова­ния, экспериментирования с объектами и т. п.), потребность в познании и способы общения, происходит усвоение общепри­нятых норм поведения, возникают спосо­бы саморегуляции (произвольность). И хо­тя обучение и самодеятельная игра по сво­ей сущности — это разные виды деятель­ности, в дошкольном возрасте они тесно взаимосвязаны. В игре реализуется пот­ребность в получении новой информации, создается возможность в ее трансформа­ции и переосмыслении. Обучение может стать средством обогащения игры, прежде всего, ее сюжетного содержания.

Анализ особенностей современных детских игр показывает, что их характер­ной чертой выступает структурная при­митивность. Из детских игр исчезает сю­жетная составляющая. Дети не в состоя­нии развернуть последовательный, насы­щенный игровой сюжет, с большим трудом выстраивают сюжетную линию не только в игре, но и самостоятельно со­чиняя рассказ или сказку. Данные специ­альных наблюдений (И.А. Качанова, Е.В. Трифонова) свидетельствуют о том, что игра не уходит, не исчезает как явле­ние. Но она примитивизируется, а значит (как любая неразвивающаяся деятель­ность), уже не может вести за собой раз­витие ребенка.

Не менее важной деятельностью яв­ляется конструирование из разных мате­риалов. Внутри нее формируется универ­сальная способность к построению раз­ных целостностей: текстов, рисунков, аппликаций, механических конструкций и т. п. (Л.А. Парамонова).

К другим общим способностям от­носятся: способность к интерпретации сущности смысловой целостности разны­ми средствами — вербальными и невер­бальными (Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамо­нова, Т.Н. Алиева); способность к прогно­зированию будущих изменений предме­тов и явлений (Н.Н. Поддьяков, С.Н. Николаева, Л.И. Эльконинова), ко­торые также формируются в разных ви­дах детской деятельности; развитое вооб­ражение и образное мышление (А.В. За­порожец, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев); способность к сопереживанию и др.

Подчеркнем, что базисное содержа­ние является необходимым и достаточным для обеспечения основ развития ребенка и не может рассматриваться как мини­мум, предполагающий его бесконечное расширение. Оно, безусловно, отражено в Основной обшеобразовательной программе ДОУ, которая отражает психолого - педагогическую систему работы со всеми участниками образовательного процесса и представлено по всем основным линиям развития ре­бенка (социальное, физическое, эстети­ческое, познавательное, речевое), каждая из которых, имея свою специфическую представленность с учетом особенностей каждого дошкольного возраста.


Для выработки общего взгляда на развитие ребенка важно опираться на принципы современной развивающей дидактики:

^ Первый — развивающее обучение должно ориентироваться на потенциаль­ные возможности ребенка, на «зону бли­жайшего развития» (Л.С. Выготский), которую он как бы проходит вместе со взрослым, роль которого велика, но она меняется в зависимости от возраста детей и, конечно же, от предлагаемого детям содержания. В любой технологии должно быть отражено освоение содержания, которое предполагает непосредственное влияние педагога на детей и опосредованное: через организацию обучающегося детского сообщества (В.В. Рубцов, А.Т. Асмолов); через использование специально отобранных взрослым развивающих объектов для самостоятельной деятельности (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова). И, несмотря на меняющуюся позицию взрослого, его партнерская роль велика.


^ Второй — реализация деятельностного подхода — развитие самой деятельности, основных ее компонентов (поста­новка цели, выбор средств, нахождение способов и использование их в новых си­туациях, контроль) способствует развитию ее субъекта (деятеля) — ребенка.

Связь информации, полученной от взрослого (рассказывание, чтение, показ модели и т. п.), с информацией, добытой самими детьми в процессе разных видов деятельности, — залог формирования более осмысленных и глубоких знаний, а значит, и развития детей. И даже освоение сенсорных эталонов нельзя сводить к уп­ражнению. Они обязательно должны |быть включены в мотивированную для ребенка деятельность (конструирование, j лепка, рисование и т. п.) и выступать как результат обобщения свойств предмета в естественных условиях (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков, Н.П. Сакулина и др.).

Однако за последнее время в работе со старшими дошкольниками (уже с 4 лет!) все больше используются тетради с заданиями упражненческого типа.


^ Третий системный подход к организации содержания предполагает реализацию важного дидактического принципа «от общего к частному». Его специфика для этого возраста заключается в том, что всякое частное должно выступать перед ребенком как проявление чего-то общего, т. е. не само по себе, а в системе других объектов или явлений, на основе чего познаются разные их свойства, взаимозависимости. В результате дети в старшем дошкольном возрасте овладевают умением "встраивать" новые для них объекты в уже сложившиеся у них системы и пользоваться этим умением как средством познания. Все это позволяет им выходить за пределы конкретики, которая сама по себе часто для ребенка не имеет смысла, делать обобщения, выводы, прогнозировать некоторые результаты и находить творческие решения.

Четвертый интегрированный принцип организации освоения предлагаемого содержания, который, с одной стороны, не нарушает целостности каждой из областей знаний (природа, родной язык, рисование и др.), а с другой — су­щественно их взаимообогащает, способствует их смысловому углублению, расширяет ассоциативное информационное поле детей. Это, в свою очередь, активизирует их собственную интерпретацию разных явлений как вербальными, так и невербальными средствами. У детей развиваются широкие смысловые связи на основе «единства аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский).


^ Пятый создание проблемных си­туаций, характеризующихся определен­ным уровнем трудности, связанной с от­сутствием у ребенка готовых способов их разрешения и необходимостью их самостоятельного поиска. В результате у де­тей развивается поисковая деятельность, направленность на достижение цели, а найденные ими способы обобщаются и свободно используются в новых ситуаци­ях, что говорит о развитии их мышления. Одновременно у детей возникают «ум­ные эмоции» (А.В. Запорожец), связан­ные с получением удовлетворения от то­го, что они преодолели трудности, сами нашли решение.


^ Шестой — наглядное моделирова­ние, демонстрирующее детям некото­рые скрытые зависимости (приспособ­ление животных к внешней среде, на­пример, смена окраски, изменение дви­гательных реакций — замирает, складывает крылышки и т. п.) и отноше­ния, например, математические (часть — целое, одна вторая, одна четвертая ит. п.), что способствует началу форми­рования общих категорий (часть — це­лое, причинность и др.), становлению логического мышления.


Седьмой создание условий для практического экспериментирования с разными материалами: самосто­ятельного, вне предъявления взрослым какой-либо задачи и | диктуемого условиями задачи, заданной педагогом. Как по­казывают исследования, ши­рокая ориентировка в свойствах материала сущес­твенно активизирует поис­ковую деятельность детей, направленную на нахождение разных вариантов реше­ний, а это один из показателей креатив­ности.


Восьмой продуктивное взаимо­действие детей между собой и со взрос­лыми (диалогическое общение), благода­ря чему формируется детское обучающе­еся сообщество, в котором каждый ребе­нок чувствует себя успешным, умелым, уверенным (в случае необходимости) в помощи товарищей и взрослого.


Девятый учет индивидуальных особенностей: личностных (лидерство, инициативность, уверенность, решитель­ность и т. п.), в разнице в возможностях и темпе выполнения задания и др. Это способствует успешному развитию каж­дого ребенка.


Десятый учет основных когни­тивных стилей или модальностей обуче­ния: одни дети лучше усваивают с опо­рой на зрительное восприятие (визуаль­ное), другие — на слуховое (аудиальное), а третьи — на двигательное и тактильное (кинестетическое). И очень важно, когда одно и то же содержание и рассказыва­ется, и показывается, и проигрывается детьми через движения. В этом случае они смогут, во-первых, лучше вникнуть в ма­териал и усвоить его, а во-вторых, у всех детей постепенно будут развиваться более слабые для них типы восприятия.

Одиннадцатый создание условий для востребованности самими детьми ос­военного на занятиях содержания в даль­нейшей свободной деятельности (игре, рисовании, конструировании, создании карнавальных костюмов и т. п.).

Двенадцатый учет специфики в развитии мальчиков и девочек. Так, де­вочки более успешны в маленьком про­странстве, и поэтому им легко удаются мелкие работы, в отличие от мальчиков. При восприятии текстов на слух девочки реагируют на то, как это сказано (эмоци­онально или нет), а мальчики — на смысл. В движении девочки более выразитель­ны, а мальчики — более выносливы и др. (Т.П. Хризман).


Сформулированные выше принци­пы, безусловно, носят здоровьесберега­ющий характер: полноценное психичес­кое развитие, сохранение эмоциональ­ной сферы, формирование уверенности, активности, инициативности и защищен­ности.


^ Основные требования к развивающей предметной

среде дошкольного учреждения


При создании педагогических мето­дик (технологий), отвечающих на вопрос: что и как предлагается детям, а также при выборе готовых, несомненно, нужно опираться на указанные принципы, ко­торые являются результатами многолет­них психологических и педагогических исследований.

Однако никакое обучающее влия­ние взрослого не может быть успешно осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы этой деятельности обуславливаются ок­ружающей ребенка предметной средой, в которой он постоянно живет, действу­ет, творит.

Каким же общим требованиям должна отвечать развивающая предметная среда, независимо от специфики образовательно­го учреждения? Обратимся к исследовани­ям С.Л. Новоселовой и обозначим, на наш взгляд, основные требования. Предметная среда должна:

  • быть системной, отвечающей це­лям воспитания и обучения, а также требованиям проектной культуры;

  • инициировать деятельность ре­бенка: ее объекты, средства, цели и способы их достижения зада­ются предметной средой;

  • учитывать специфику возрастных этапов развития ребенка, т. е. спе­цифику как ведущей деятельнос­ти (общения, предметной деятель­ности, игры), так и других, возни­кающих рано и развивающихся к старшему дошкольному возрасту, т. е. обеспечивать переход ребен­ка к следующему этапу развития. Иначе говоря, способствовать ре­шению задачи создания "зоны ближайшего развития" (Л.С. Вы­готский) через организацию пред­метной среды;

  • обеспечивать возможность взаи­модействия детей между собой и со взрослыми, что способствует формированию у них навыков коллективной работы;

  • иметь, наря­ду с консервативными компонентами, часто меняющиеся составляющие, ко­торые проблематизируют взаимодействие с ней, побуждают детей к их познанию через практическое экспериментирование с ними, а также в связи с этим и к наделе­нию новыми смыслами консер­вативных компонентов. Это по­рождает новые идеи, образы, способы, что обогащает как саму детскую деятельность (игру, конструирование и т. д.), так и развитие детей в ней;

  • обеспечивать возможность ре­бенка жить в 3-мерном предмет­ном пространстве: сомасштабном действиям его рук (масштаб "глаз-рука"), его росту и пред­метному миру взрослых.

С опорой на реализацию названных принципов и с учетом разных условий работы ДОУ педагоги могут выстроить вариативные развивающие среды.

Поскольку игра в дошкольном воз­расте является ведущей, особое значение имеет создание условий для ее формиро­вания как деятельности. Немаловажную роль в этом играет организация предметно-игровой среды для каждого дошколь­ного возраста, имеющего свою специфи­ку развития.



Похожие:

Круглый стол с педагогами по теме: «Обеспечение комфортного самочувствия ребёнка в образовательном учреждении» iconЗаявление родителя (законного представителя) на предоставление компенсации части родительской платы за содержание ребенка в государственном образовательном учреждении Санкт-Петербурга,
Ф. И. О. в образовательном учреждении путем уменьшения размера родительской платы, фактически взимаемой за содержание ребенка в образовательном...
Круглый стол с педагогами по теме: «Обеспечение комфортного самочувствия ребёнка в образовательном учреждении» iconКруглый стол по теме «Коррупция – социально-опасное явление» Цели и задачи
...
Круглый стол с педагогами по теме: «Обеспечение комфортного самочувствия ребёнка в образовательном учреждении» iconНачальнику Муниципального казенного учреждения отдел образования
В образовательном учреждении путем уменьшения размера родительской платы, фактически взимаемой за содержание ребенка в образовательном...
Круглый стол с педагогами по теме: «Обеспечение комфортного самочувствия ребёнка в образовательном учреждении» iconКонституцией Российской Федерации установлено, что все граждане нашей страны имеют право на обеспечение услугами дошкольного образования. Следовательно, главная задача
«Об образовании» (статья 7) и Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, одной из основных задач, стоящих перед...
Круглый стол с педагогами по теме: «Обеспечение комфортного самочувствия ребёнка в образовательном учреждении» iconПрезентация по теме учитель-логопед мбдоус. Ржевка Уринева Е. А. учитель-логопед мбдоу №2 Жуковина Т. А. доклад «Развитие интонационной выразительности 50 11. 00 Круглый стол «Формирование выразительности речи посредством игровых упражнений»
Открытое занятие в средней коррекционной Способы и методы формирования выразительности
Круглый стол с педагогами по теме: «Обеспечение комфортного самочувствия ребёнка в образовательном учреждении» iconКак люди. Б. Шоу Цели
Форма проведения: “круглый стол” с сюжетно-ролевыми задачами, проблемными вопросами
Круглый стол с педагогами по теме: «Обеспечение комфортного самочувствия ребёнка в образовательном учреждении» iconПлан работы мо учителей ия моу «бсош» на 2010-11 уч год
Круглый стол «Повышение мотивации к изучению ия через участие в олимпиаде по ая и ня»
Круглый стол с педагогами по теме: «Обеспечение комфортного самочувствия ребёнка в образовательном учреждении» iconСодержание I. Общие сведения об образовательном учреждении
Обеспечение безопасности жизнедеятельности участников образовательного учреждения
Круглый стол с педагогами по теме: «Обеспечение комфортного самочувствия ребёнка в образовательном учреждении» iconПрошел экологический месячник в мкоу рамоньская сош
Круглый стол на тему: «Что мы натворили, или построение общества устойчивого развития» (9-11 кл.)
Круглый стол с педагогами по теме: «Обеспечение комфортного самочувствия ребёнка в образовательном учреждении» iconМатериально- техническое обеспечение и оснащенность образовательного процесса гбоу оош пос. Пионерский Сведения об образовательном учреждении (структура) – май
Гбоу оош пос. Пионерский Сведения об образовательном учреждении (структура) – май
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib.podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы