Исследовательские проекты в практике обучения icon

Исследовательские проекты в практике обучения



НазваниеИсследовательские проекты в практике обучения
Дата конвертации12.09.2012
Размер134.06 Kb.
ТипДокументы
1. /Проектная деятельность/Исследования.doc
2. /Проектная деятельность/Исследовательские проекты.doc
3. /Проектная деятельность/Метод проектов.doc
4. /Проектная деятельность/Проекты.doc
Исследователь Материалы для подростков по самостоятельной исследовательской практике
Исследовательские проекты в практике обучения
Метод проектов как педагогическая технология
Использование проектного метода в образовательном процессе А. И. Комашинский, Почетный работник общего образования рф, директор негосударственного образовательного учреждения «Частная школа Комашинского»

Исследовательские проекты в практике обучения


И.Д. Чечель, доктор педагогических наук, проректор по научно-методической работе и международной деятельности Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Минобразования РФ


Исследовательский проект как элемент творчества учащихся сегодня часто рассматривается как органичная составная часть современных педагогических технологий. Введение в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать ребенку учиться, направлять его познавательную деятельность.

Проектный метод в образовательном процессе часто рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе. Однако это не означает возврата к педагогике проектов 30-х годов, где весь процесс познания строился лишь на выполнении комплексных проектов. Современный проект учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств. Метод проектов - педагогическая технология, цель которой ориентирует не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний (порой и путем самообразования) для активного включения в освоение новых способов человеческой деятельности.

Исследовательский проект учащегося может быть по содержанию монопредметным (выполняется на материале конкретного предмета), межпредметным (интегрируется смежная тематика нескольких предметов, например, история, литература и МХК); надпредметным (например, проект «Дом, в котором я хочу жить»), который выполняется в ходе факультативных занятий, изучения интегрированных курсов, работы в творческих мастерских.
Проект может быть итоговым, когда по результатам его выполнения оценивается освоение учащимся определенного учебного материала, и текущим - в этом случае на самообразование и проектную деятельность из учебного курса выносится часть содержания обучения.

Самым сложным моментом при введении в учебный процесс исследовательских проектов является организация этой деятельности, а особенно - подготовительный этап. При планировании обучения на год учителю необходимо выделить ведущую тему (раздел) или несколько тем (разделов), которые будут «вынесены на проектирование». Далее нужно сформулировать 15-20 примерных тем на класс (как индивидуальных, так и групповых), работа над которыми потребует усвоения учащимися необходимых знаний и формирования нужного опыта. При определении перечня таких знаний и умений педагогу необходимо руководствоваться программными требованиями по соответствующему учебному курсу. Желательно дифференцировать предлагаемые темы проектов по степени сложности, например, уровню абстракции, креативности. Учащийся должен иметь возможность вы-брать тему проекта, организационную форму его выполнения (индивидуальный и групповой), оценить степень сложности проектировочной деятельности.

Условиями успешности проектной деятельности являются:

• четкость и конкретность постановки цели проекта;

• определение планируемых результатов;

• констатация исходных данных.

Весьма эффективно применение небольших методических рекомендаций или инструкций по выполнению проекта, где указывается необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования педагога к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов проектирования. Иногда возможно выделить алгоритм проектирования или другое поэтапное разделение деятельности.

Изучение автором этого материала опыта проектной деятельности учащихся в лицее города Лейдена (Нидерланды) позволило отметить некоторые интересные организационные аспекты, которые можно применять и в отечественных школах. Во-первых, два раза в год в образовательном учреждении объявляется «проектная неделя». При этом отменяются все уроки, а учащиеся работают только над проектами. К этому моменту у них существуют уже определенные «наработки». Например, я знакомилась с проектами гуманитарного цикла по теме «Город». Проект «Путешествие в прошлое: прогулка с Рембрандтом по Лейдену» представлял почти оформленное произведение, требующее лишь некоторой доработки; проекты «Знаменитости города Лейдена» и «Известные предприниматели моего города» являлись структурно-логической заготовкой для предстоящего социологического исследования. А проект «Гости Нидерландов» был готов к реализации, так как являлся реальной программой приема школьников из Франции и России. Он включал в себя экономические расчеты, описание культурной программы, не закончен был только дневник приема и впечатлений. Интересно, что тема проекта, общая для лицея, объединила в совместной работе всех учителей отдельных дисциплин со своими узкопредметными задачами и учебным содержанием. Конечно, в условиях российских школ вряд ли есть возможность выделения такого объема учебного времени на доработку проектов, однако несколько дней для этой работы в учебном плане школы вполне можно предусмотреть.

Вщ-вторых, письмо директора лицея родителям ученика. В нем рассказывается, что наступает «неделя проектов» и уроков в лицее не будет. В письме дается информация о консультациях преподавателей, излагается просьба помочь детям найти недостающую информацию, включиться в процесс творчества, то есть поддержать дома творческую атмосферу. Это очень верный психологический ход, ибо процесс творчества сопровождается чередованием сознательных и подсознательных усилий. Сознательные попытки разрешить проблему исследования дают задание подсознанию - искать решение. Ассоциации возникают в самых неожиданных сочетаниях, быстро, а в некоторых случаях даже мгновенно. Речь идет об интуитивном процессе мышления, когда задача решается на последнем этапе без логических рассуждений, непосредственно. Вызываются эти процессы действием творческой сознательной задачи. Заканчивается письмо директора к родителям выражением надежды на сотрудничество в формировании творческого мышления, интереса к окружающему миру, познанию нового их детьми в интересной проектной деятельности. Мне кажется, что нам стоит «взять на вооружение» такой нетрадиционный стиль общения с родителями наших учеников.

Последовательность работы над проектами представлена в таблице № 1.


Таблица № 1. Деятельность субъектов процесса проектирования на различных его этапах





При проектировании самым сложным для учителя является выполнение роли независимого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, особенно если педагог видит, что учащиеся «идут не туда». На консультациях учителю нужно только отвечать на возникающие у ребят вопросы (а их в ходе проектирования учащиеся только учатся ставить). Возможно проведение семинара-консультации в целях коллективного рассмотрения проблемы, возникающей при проектировании у многих школьников.

У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности, но они носят объективный характер, и их преодоление и является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит усвоение новой информации, но процесс этот отличается значительной неопределенностью, его нужно организовывать и моделировать. Поэтому учащиеся сталкиваются с такими трудностями, как:

- постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач;

- поиск пути их решения, оптимальный выбор при наличии альтернативы;

- осуществление и аргументация выбора;

- осознание последствий выбора;

- совершение самостоятельных действий (без подсказки взрослого);

- сравнение полученного с требуемым;

- корректировка деятельности с учетом промежуточных результатов;

- оценка процесса (самой деятельности) и результата проектирования.

В начале статьи отмечалось, что метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально. В первую очередь это относится к групповым проектам, когда работает небольшой коллектив и в процессе совместной деятельности появляется совместный продукт (результат) труда. К таким качествам можно отнести:

- умение работать в коллективе;

- умение брать ответственность за выбор, решение и т. п.;

- умение разделять ответственность;

- умение анализировать результаты деятельности;

- способность ощущать себя членом команды (подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела).

Вполне понятно, что при выполнении учащимися проектов качественно меняется роль учителя в образовательном процессе. На всех этапах подготовки проекта учитель выступает в роли консультанта и помощника, а не эксперта. При этом акцент обучения в ходе проектирования делается не на содержании учения как самоцель («что нужно делать?»), а на процессе применения имеющихся знаний («знать, как»). Существование в среде неопределенности активизирует познавательную деятельность учащихся. Конечно, учителю трудно работать с активными «почемучками». Поэтому, к сожалению, сегодня далеко не каждый педагог профессионально готов к принятию метода исследовательских проектов в свой арсенал педагогических технологий.

Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками процесса, а не пассивными статистами; деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в «команде», сотрудничать в коллективе. При этом неизбежно происходит формирование того конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной «урочной» форме обучения. В процессе проектирования у учащихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию, уже «не работает» оценочная схема: «это - верно, а это - неверно» («плохо» и т. п.). При этом школьники должны быть свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не может говорить, как и что необходимо делать.

Задача педагога заключается в том, чтобы в процессе выполнения проектов реализовывалась логическая цепочка: от «выбора» темы проекта и формы его выполнения (индивидуальная или групповая) на основе сформировавшегося у ученика «интереса» до рефлексии по поводу полученных результатов.

При использовании в образовательном процессе «метода проектов» существуют, по крайней мере, два результата. Первый (скрытый) - это педагогический эффект от включения учащихся в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, обучение выбору и осмысление как последствий данного выбора, так и результатов собственной деятельности. Именно эта результативная составляющая часто остается вне сферы внимания учителя. И к оценке предъявляется лишь сам проект, а если он красочно оформлен или сопровождается макетом, видеороликом и тому подобными «украшениями», то о личностной проекции деятельности на защите вообще не вспоминается. Поэтому хочется посоветовать начинающему руководителю проектирования записывать очень краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися. Это поможет быть более объективным на самой защите проектов.

Второй результат - это собственно та видимая часть айсберга, которая и является выполненным проектом. Причем оценивается не объем освоенной информации («что изучено»), а применение этого массива в деятельности («как применено») для достижения поставленной цели. Вполне понятно, что обычная пятибалльная оценка для этого не подходит. Иногда отдельно оцениваются полученный результат, сама процедура защиты проекта и его оформление. В качестве экспертов могут выступать педагоги, одноклассники и даже сам проектант. Причем коллективные проекты также на защите могут быть оценены индивидуально, так как личный вклад каждого в общий проект может быть различным.

Возможно применение рейтинговой оценки, когда перед защитой проекта каждому члену жюри (комиссии по оценке проектов) выдается индивидуальная карта на каждого учащегося. Она заполняется в ходе самой защиты. Предлагаю вам познакомиться с двумя вариантами подобной оценки проектных работ (см. таблицы № 2 и № 3).


Таблица № 2

Оценка проекта, выполненного учащимися

класса

по предмету





Таблица № 3

Оценка проекта, выполненного учащимися

класса

по предмету





«Конвертирование» в этом случае возможно следующим образом:

85-100 баллов - «5» («отлично»);

70-85 баллов - «4» («хорошо»);

50-70 баллов - «3», («удовлетворительно»);

меньше 50 баллов - «2» («неудовлетворительно»).

Если в результате выполнения проекта учащийся получил «2» («неудовлетворительно»), то это - чрезвычайное происшествие. Повторять проектирование невозможно из-за отсутствия времени, а оставлять этот пробел просто недопустимо. Итоговый проект можно и нужно предложить переделать или доделать. Текущий невыполненный проект можно заменить дифференцированным зачетом по теме проекта (то есть зачетом с оценкой). В любом случае необходимо тщательно, вместе с учеником разобраться. Избежать таких последствий можно, если в ходе проектирования проводить проблемные семинары, «открытые» консультации, когда любой может присутствовать и слушать, а также использовать другие интерактивные виды обучения, где учащийся выступает активным субъектом учения. Внепроектные интервалы в учебной деятельности также целесообразно насыщать самообразовательными обучающими элементами, т. е. самостоятельным познанием, добыванием информации.

Для старшеклассников можно предложить более сложный рейтинговый подход, при котором оцениваются 10 критериев на 4 уровнях (1-й уровень - 0 баллов, 2-й уровень - 5 баллов, 3-й уровень - 10 баллов, 4-й уровень - 20 баллов). Сложность заключается не в оценке, а в повышенных критериальных требованиях, приближающихся к вузовским. Сама рейтинговая оценка складывается из суммы среднеарифметической величины коллективной оценки, самооценки и оценки преподавателя (естественно, сумма делится на 3 для получения средней величины).

Выделяются 5 критериев выполнения и 5 критериев защиты проекта. Причем оценивается каждый из критериев отдельно. При таком подходе исключена оценка собственно деятельности учащихся в процессе проектирования. Критерии оценки проекта выглядят следующим образом:

Оформление и выполнение проекта:

1. Актуальность темы и предлагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы.

2. Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность, подготовленность к опубликованию.

3. Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений.

4. Аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полнота библиографии.

5. Качество оформления проекта: соответствие стандартным требованиям к подготовке рукописи, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий.

Процедура защиты:

1. Качество доклада: композиция доклада, полнота представления в нем работы и ее результатов; аргументированность основных позиций проекта, убедительность речи и убежденность оратора.

2. Объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, отражение межпредметных связей.

3. Педагогическая ориентация: культура речи, манера держаться перед аудиторией, использование наглядных средств, чувство времени, импровизационное начало, удержание внимания аудитории.

4. Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность и убежденность, дружелюбие, стремление использовать ответы для успешного раскрытия темы и сильных сторон работы.

5. Деловые и волевые качества докладчика: стремление к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, способность работать с перегрузкой, доброжелательность, контактность.

Суммарная оценка работы и защиты:

«отлично» - 155-200 баллов,

«хорошо» - 100-154 балла,

«удовлетворительно» - менее 100 баллов.

Весьма интересен оценочный подход, разработанный и применяемый с 1990 года доцентом МПГУ П.С. Лернером при преподавании интегрированного курса «Труд человека». Необходимо отметить, что в данном случае речь идет не об оценке выполненного проекта, а о выполнении творческих заданий, которые предлагались преподавателем в процессе занятий по курсу. Причем оценивается не конкретное задание, а общее влияние исследовательской поисковой деятельности на образовательный процесс. В основе рейтинговой оценки здесь также предлагается комплексный вариант, интегрирующий объективную часть (коллективное оценивание экспертов-учащихся данного класса), субъективную часть, формируемую самим учащимся, а также оценку, формируемую преподавателем по всем следующим 11 оценочным позициям. Полученную сумму, естественно, следует разделить на число экспертных групп (преподаватель, ученик, коллектив учащихся), то есть на три.

Критерии оценивания:

1. Полнота присутствия на занятиях, где обсуждались творческие задания.

2. Внимательность на занятиях, выполнение установленных требований.

3. Уровень познавательной активности (выступления, вопросы, поиски ответов на вопросы).

4. Качество выполнения основных и дополнительных творческих заданий.

5. Уровень обучаемости, восприимчивости.

6. Волевые качества в учении, устремления к личным высоким достижениям в учении.

7. Уровень познавательной активности (участие в поисковой и исследовательской деятельности на занятиях).

8. Качество выполнения основных, дополнительных и специальных творческих заданий.

9. Уровень интереса к содержанию занятий.

10. Влияние занятий по курсу с творческими заданиями на улучшение успеваемости по другим предметам.

11. Степень расширения кругозора.

По всем критериям оценивание проводится по 10-балльной системе. Если есть необходимость перехода к общепринятой системе, то эмпирически можно определить, какое количество баллов соответствует оценкам «отлично», «хорошо», «удовлетворительно».

Оценивание проектов и творческих заданий путем вы-ставления коллективных экспертных отметок позволяет снять субъективность в получаемых оценках. После того как баллы за проект выставлены, следует дать возможность каждому поразмышлять, что лично ему дало выполнение этого учебного задания, что у него не получилось и почему (непонимание, неумение, недостаток информации, неадекватное восприятие своих возможностей и т. п.); если обнаружились объективные причины неудач, то как их следует избежать в будущем; если все прошло успешно, то в чем залог этого успеха. Важно, что в таком размышлении учащиеся учатся адекватно оценивать себя и других. Иногда следует проводить рефлексию не в группе, а лишь с командой, выполняющей одно задание (проект). Как правило, такой подход рекомендуется в начальный период выполнения проектов, когда учащиеся еще не научились публично рассуждать и обсуждать результаты деятельности.

Самое интересное, что неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. На этапе проверки и оценки результатов, предполагающих определенный самоанализ, а затем на защите проекта учитель и учащиеся самым подробным образом анализируют логику, выбранную при проектировании, объективные и субъективные причины неудач, неожидаемые последствия деятельности. Понимание ошибок создает у учащихся мотивацию к повторной деятельности (новый проект - но, может быть, по другому предмету), формирует потребность в получении новых знаний. Подобная рефлексия позволяет сформировать у учащихся адекватную оценку (самооценку) окружающего мира и себя в нем.

В данной публикации представлено несколько вариантов оценивания выполненных проектов и творческих заданий учащихся. Безусловно, невозможно говорить об абсолютно верном измерении качества процесса проектирования, ибо оценка предполагает измерение результата и сравнение его с эталоном. Но именно эталона при выполнении проекта и не существует.

Конечно, если все учителя по всем предметам сразу дадут учащимся проекты, то никакого позитивного результата никому достичь не удастся. Если проект носит межпредметный характер, то тогда на его выполнение выделяется время сразу из нескольких учебных курсов. Это весьма удобно, так как перегрузка школьного расписания хотя бы частично устраняется. В случае, если проект носит монопредметный характер, то тогда в роли «регулировщика» должен выступить заместитель директора по организации учебной работы. Нельзя допускать, когда одновременно в классе «идут» даже два проекта по различным предметам - это приведет к серьезным учебным перегрузкам.

Если в Вашей школе метод проектов еще не использовался в образовательной деятельности, то целесообразно собрать группу учителей-добровольцев, то есть начать эту работу лишь с желающими педагогами. Такой подход позволит корректно ввести в образовательную практику новый педагогический метод; отслеживать его протекание в локальной зоне (предмет, класс); избежать привлечения к проектной деятельности учителей, которые в силу различных причин не готовы к творческому педагогическому диалогу с учащимися.


Журнал «Практика административной работы в школе», № 6, 2003




Похожие:

Исследовательские проекты в практике обучения iconПриглашаем вас принять участие в телеконференции «Культура мира в интернете», которая будет проходить
На ученическую телеконференцию можно представить свои исследовательские и творческие проекты, которые обязательно будут размещены...
Исследовательские проекты в практике обучения iconИсследовательские работы и учебные проекты в курсе географии Воронежской области”
Дактике” Я. Коменского в первой половине XVII в. Сущность школьного краеведения заключается во всестороннем изучении учащимися в...
Исследовательские проекты в практике обучения iconТема исследования или проекта по предмету, межпредметные проекты, социальные проекты

Исследовательские проекты в практике обучения iconПояснительная записка
При переходе на программу 1-4 и снижения возраста начала обучения – 6,5 лет – наиболее остро проявилась на практике необходимость...
Исследовательские проекты в практике обучения iconДокументи
1. /Проекты решений 5-ой сессии/Готовн. к отоп. сезону 10 - 12.doc
2. /Проекты...

Исследовательские проекты в практике обучения iconДокументи
1. /egheni soveta o vnesenii izmeneniq.doc
2. /Проекты...

Исследовательские проекты в практике обучения iconДокументи
1. /Проекты тестов для аттестуемых/актуальные вопросы профессиональной деятельности/ДОУ/2.1....
Исследовательские проекты в практике обучения iconДокументи
1. /проекты решений 9 сессия РСНД/26.04.2013 ь за 1 квартал/пост.часть.doc
2....

Исследовательские проекты в практике обучения iconДокументи
1. /Проекты решений 6-ой сессии РСНД/21 .12.2012 утверждение концепции.doc
2.
Исследовательские проекты в практике обучения iconМатрица отчета по преддипломной практике
В отчете по преддипломной практике должны быть рассмотрены общие вопросы, касающиеся системы управления персоналом в организации
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib.podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов