Активизации учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья icon

Активизации учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья



НазваниеАктивизации учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья
Гусарова Е.Е
Дата конвертации05.11.2012
Размер379.16 Kb.
ТипДокументы



Активизации учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья


Выполнила: Гусарова Е.Е.


Оглавление


1. Роль, содержание и формы учебной деятельности в младшем школьном возрасте детей с ограниченными возможностями здоровья …………….. стр. 3

2. Проблема активизации учебной деятельности детей с проблемами в развитии младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе ……………………………………………..стр. 11

3. Особенности средств активизации учебной деятельности, используемых в процессе обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

………………………………………………….стр. 18

Список литературы……………..……………………………………стр.25

Приложение……………………………………………………………стр.27


^ Роль, содержание и формы учебной деятельности в младшем школьном возрасте детей с особыми образовательными потребностями


Сделать занятие для ребенка занимательным –

вот задача первоначального обучения”

^ К.Д. Ушинский


Стремление ребенка к самостоятельной активности, присущая ему в процессе игровой деятельности, в школе сразу приостанавливается, и перед педагогом встает важнейшая задача: переключить стремление к самостоятельности школьника в качественно иную форму его деятельности – учебную.

"Учебная деятельность – особая деятельность школьника, которая сознательно направлена на получение знаний, умений и навыков, необходимых в дальнейшей общественно-полезной деятельности, для получения доступной профессиональной квалификации. Следует учесть, что усвоение нового может проходить без осуществления учащимися целенаправленной учебной деятельности – в процессе игры, трудовой деятельности, в процессе занятий спортом.” ( «Краткий дефектологический словарь». -М., «Просвещение», 1964)


В каждой возрастной группе выделяется основная ведущая деятельность. А.Н. Леонтьев определял ведущей такую деятельность, которая обуславливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в данном периоде его развития. (Леонтьев А.Н. «Проблемы развития психики». М., «Мысль», 1965.)


Согласно определения В.И. Селиверстова “Учебная деятельность – один из видов деятельности, в основном предшествующий трудовой деятельности; заключается в усвоении определенного круга знаний, в приобретении умений и навыков самостоятельно учиться и применять полученные знания на практике.”

Достигнув определенной стадии своего развития, общеучебные умения и навыки во взаимосвязи с другими компонентами становятся основой такого важного новообразования, как умения учиться.


Процесс формирования и развития общеучебных умений и навыков тесно связан с процессом становления и развития учебной деятельности.

В учебной деятельности получение новых знаний становится главной целью, однако усвоение учащимися знаний, предъявляемых учителем в готовом виде нельзя считать учебной деятельностью самих учащихся, так как ключевое в понятии слова “деятельность” предполагает творческое преобразование учебного материала, такое его изучение, при котором выясняются происхождение, становление и развитие предмета или изучаемого явления.

Учебная деятельность способствует интенсивному развитию основ теоретического сознания и мышления, основными компонентами которых являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Поэтому в результате учебной деятельности школьники не только приобретают новые знания , но и продвигаются в своем развитии, изменяются сами. На эту особенность учебной деятельности указывал Д.Б. Эльконин. (Эльконин Д.Б. «Психология обучения младшего школьника». – М., 1974)

Важным этапом организации процесса учебной деятельности является постановка учебной задачи, когда дети обнаруживают, что имеющихся у них знаний и способов действия недостаточно для решения новой задачи. В этот момент учитель не дает ученикам никаких определений, образцов, готовых способов действия, которые нужно воспроизвести, а организует их поиск.

Учебной называется такая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного типа. При решении дети овладевают общим способом решения задач определенного класса, а затем применяют открытый ими общий способ для решения частных задач.

Учебная задача ставится для введения фундаментально значимого понятия, которая открывает весь учебный предмет или крупный раздел учебного курса. Учитель, организуя учебную деятельность учащихся, последовательно ведет их от одной учебной задачи к другой, поэтому за решением определенной учебной задачи следует этап постановки следующей.

Реализация данного направления нашла свое практическое отражение в осуществлении развивающего обучения, основной характеристикой которого является активность и самостоятельность учащихся во всех видах учебной деятельности.

Поиски способов активизации учебной деятельности, развитие их познавательных способностей и самостоятельности – задача, которую должны решать педагоги, педагоги - психологи, учителя - дефектологи, учителя – логопеды, учителя.

“Развитие ребят,- писал Л.В. Занков, - это не только рост их прирожденных способностей, но еще в большей мере результат целенаправленной и систематической работы учителя над развитием его питомцев. Интенсивное продвижение ребят в развитии достигается в процессе всей учебно – воспитательной работе: и приобретения знаний, и овладения навыками, и формирование побуждения к учению.” (Занков Л. В. Обучение и развитие. – М., «Просвещение», 1975.-440с)

Положение Л.С. Выготского о том, что закономерности психического развития являются общими для нормальных и детей с умственной недостаточностью утвердилось в специальной психологии и педагогике. “Коррекционно – педагогическое воздействие, направленное на развитие познавательных психических процессов, на формирование системы потребностей и мотивов поведения, а также на эмоционально – волевую сферу, обеспечивает качественную динамику становления личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью.” (Выготский Л.С. Собр. соч.: М., “Педагогика”,1983)

В процессе развития ребенка формируется не только качественные особенности психических процессов, но и своеобразие деятельности. Для учебной деятельности детей с особыми образовательными потребностями характерно нарушение ее целенаправленности. Это выражается в том, что при отсутствии направляющего воздействия со стороны учителя, они начинают выполнять поставленную перед ними задачу без должной предварительной ориентировки в ней, без анализа ее условий и требований, без заранее продуманного плана. При встрече с препятствиями и трудностями в процессе деятельности учащиеся с проблемами в развитии не прилагают необходимых усилий для их преодоления, уходя в сторону от первоначальной цели. Нарушение целенаправленности деятельности у них выражается также в отсутствии должного критического отношения к получаемым результатам.

Психологические исследования обнаруживают у аномальных школьников своеобразные мотивы учебной деятельности, обусловленные особенностями развития этих детей.

Школьники с ограниченными возможностями здоровья с большим трудом овладевают грамотой, т.е. первоначальными навыками чтения и письма (Воронкова В.В., Колеватова Р.С.). “Успешность учебной деятельности этих детей во многом зависит от создания специальных условий, объема и доступности получаемого содержания учебного материала, последовательности получаемых знаний, от коррекционной направленности обучения.” («Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе.» /под ред. В.В. Воронковой/, -М.,»Школа-Пресс», 1994)

Учебная деятельность учащихся с проблемами в развитии направлена на овладение различными видами знаний, на формирование осознанного усвоения и применения на практике знаний и умений, понимание ими значимости учебы и изучаемого материала

Важнейшее условие организации эффективной и доступной учебной деятельности учащихся заключается в том, чтобы в каждой теме выделять главный базовый материал, подлежащий многократному закреплению, а также дифференцировать учебные задания в зависимости от коррекционных задач.

Важным условием успешности обучения ребенка в классах коррекционно-развивающего обучения является выделение положительных качеств личности, на которые можно опереться в процессе обучения, анализ хода развития и систематический тщательный анализ результатов педагогической работы. Необходимым моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является создание в учреждении климата психологического комфорта. Здесь имеют значение многие факторы: учет индивидуально-типологических особенностей детей при организации образовательно-воспитательного процесса, выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность учебного материала на начальной ступени обучения, индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, поддерживающего мотивацию достижения успеха обучающихся, формирование навыков самооценки и самоконтроля (на основной ступени.)

Чтобы обучение было успешным, важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали успех. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться, выполнять задания учебников, раздаточного дидактического материала и т.п.

Отсюда вытекает, что особенности развития детей, испытывающих трудности в обучении, вызывают необходимость четкого определения объема содержания образования детей с проблемами в развитии, поиска нетрадиционных форм в организации учебной деятельности.

Учебные программы определяют содержание обучения по отдельным предметам и последовательность его прохождения по годам обучения.

Содержание охватывает различные виды знаний, основные методологические подходы к познавательной и практической деятельности. В.В. Воронкова рекомендует, чтобы в программах, учебниках и самом учебном процессе предусматривалось усвоение элементарных понятий и терминов, а также фактов повседневной действительности. “Что касается таких видов знаний как основные законы науки, теории, содержащие систему научных знаний, то они могут иметь место в самом элементарном и ограниченном виде при изучении конкретных учебных предметов.”

Главное, это научить детей применять полученные знания и умения на практике. Но учитывая, что навыки должны быть не только практического характера, но и интеллектуального, соответственно не все получаемые знания формируются в необходимые умения. Следовательно - основная задача школы для детей с проблемами в развитии – формирование умений и навыков учебной деятельности.

Содержание образования в школе не может решить задачу по обеспечению формирования творческой деятельности учащихся, в основе которой лежит самостоятельный перенос полученных знаний в новые ситуации. Необходимо создавать такие ситуации, которые были бы направлены на поиск некоторых самостоятельных решений, при этом учитывать интеллектуальные и возрастные особенностей учащихся. На всех этапах обучения идет работа по формирования навыков самостоятельной работы.

В учебнике имеется тот материал, который может стать предметом самостоятельной работы учащихся. В отдельных случаях не только содержание, но и организация самостоятельной работы зависят от того, как преподнесен соответствующий материал в учебнике.

“Каждый учебный предмет включает основное предметное содержание конкретной научной области, обусловленное логикой ее изложения и усвоения, специальной методикой обучения, коммуникативной деятельностью учителя и учеников в процессе обучения, спецификой учебного материала для обеспечения воспитательных целей.” (Выготский Л.С. Собр. соч.: М., “Педагогика”,1983)

Учащиеся получают конкретные знания с учетом не только логики усвоения основ наук, но и педагогических законов развития понятий в их сознании.

Специфической особенностью обучения в классах коррекционно- развивающего обучения является включение в содержание каждого учебного предмета подготовительного периода, направленного на подготовку детей к усвоению конкретного учебного материала.

Основной формой организации учебной деятельности детей является урок, т.е. часть педагогического процесса, органически связанного со всей его системой. Каждый урок осуществляет какую-то часть общих задач учебно-воспитательного процесса, является этапом (начальным, промежуточным, заключительным) в формировании знаний, умений и навыков, в развитии положительных качеств у учащихся, осуществлении межпредметных и внутрипредметных связей. И в то же время каждый урок должен отличаться целостностью и завершенностью, решать вполне конкретную образовательную задачу, соответствовать основным принципам обучения.


Б.П.Пузанов так определяет урок:

«Урок представляет сложную дидактическую систему, состоящую из

  • содержания, проявляющегося через различные источники (слово учителя, учебник, документальные материалы, материалы периодики, художественная литература, средства наглядности и т.д.);

  • различных звеньев обучения – формирования новых знаний, закрепления, проверки усвоения, повторения, использования новых знаний, умений и навыков в новой ситуации, на практике;

  • Различных методов и приемов обучения;

  • Коррекционной направленности урока.»

Следовательно, на каждом уроке решаются три задачи – обучающая, воспитательная и коррекционная. Решение этих задач предъявляет к уроку следующие требования:

  • Правильное определение места данного урока в системе уроков по данной теме или разделу на основе действующей программы и планирования, связь с предыдущим материалом и подготовка к изучению последующего;

  • Достоверность и научность сообщаемых знаний, их связь с жизнью;

  • Доступность формируемых знаний с учетом познавательных возможностей учащихся;

  • Создание условий для активизации познавательной деятельности учащихся на уроке;

  • Учет индивидуальных особенностей учащихся и дифференцированный подход в процессе обучения;

  • Научная организация самого педагогического процесса на уроке, выражающаяся в оптимальной организации труда учащихся и выборе форм и методов, адекватных поставленным на данном уроке задачам;

  • Оборудование урока, соответствующее его дидактической цели, рациональное использование средств ТСО;

  • Соответствие общей структуры и внутренней логики урока поставленным образовательной, воспитательной и коррекционной задачам, правильная взаимосвязь и соответствие его частей.

К другим формам обучения относятся экскурсии. В начальной школе им уделяется большое внимание. Это обусловлено в первую очередь тем, что своеобразие познавательной деятельности учащихся не обеспечивает полноту и правильность сведений, получаемых ими в процессе спонтанного наблюдения.

Целью организации экскурсий может быть изучение конкретных предметов, явлений, объектов в естественной обстановке или же закрепление и обобщение знаний после изучения соответствующих тем на уроках в условиях класса.

Больше всего экскурсий проводится в начальной школе в связи с ознакомлением с предметами и явлениями окружающей действительности. Основными задачами данной формы организации являются коррекция познавательной деятельности учащихся, развитие мышления и речи. У школьников формируются элементарные представления и понятия, необходимые при обучении родному языку, чтению, математике и др. наукам. Можно сказать, что эти занятия носят подготовительный характер.

Кроме экскурсий, на которых ребенок знакомится с предметами и явлениями окружающей жизни в естественных условиях, организуются предметные уроки, где учащиеся на основе чувственного восприятия наблюдают сам предмет, учатся анализировать, находить сходство и различия, делать простейшие выводы и обобщения.

На таких уроках сам предмет становится источником знаний. Изучение натурального предмета повышает интерес школьников, привлекает их внимание, что способствует успешному усвоению знаний.

Домашняя работа учащихся тоже рассматривается как одна из организационных форм обучения. Цель этих занятий заключается в закреплении полученных учащимися знаний, умений и навыков, в формировании самостоятельности.

Специфической формой организации учебной деятельности являются коррекционные занятия.

Большое место в организации учебного процесса отводится коррекционной работе на уроках, во внеурочное время и на логопедических занятиях, т. к. дети с задержкой психического развития отличаются рядом особенностей, которые негативно сказываются на становлении учебной деятельности. Среди коррекционных задач, которые ставит школа, особо выделяются следующие:

  • развивать познавательную активность детей (достигается реализацией принципа доступности учебного материала, обеспечением «эффекта новизны» при решении учебных задач);

  • развивать общеинтеллектуальные умения: приемы анализа, сравнения, обобщения, навыки группировки и классификации;

  • осуществлять нормализацию учебной деятельности, формировать умение ориентироваться в здании, воспитывать навыки самоконтроля и самооценки;

  • развивать словарь, устную монологическую речь детей в единстве с обогащением ребенка знаниями и представлениями об окружающей действительности;

  • осуществлять логопедическую коррекцию нарушений речи;

  • осуществлять психокоррекцию поведения ребенка;

  • проводить социальную профилактику, формировать навыки обобщения, правильного поведения;

  • корректировать индивидуальные пробелы в знаниях.

Под коррекцией недостатков психического и физического развития школьников с проблемами в развитии понимается исправление или ослабление этих недостатков, содействие приближению развития или выравнивание этих детей к уровню развития нормально развивающихся школьников.

Эффективность исправления недостатков развития, присущих умственно отсталым школьникам, зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения.

Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияющие на исправление свойственных учащимся вспомогательных школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно направленным. Осуществление коррекции недостатков психофизического развития учащихся вспомогательных школ путем использования системы особых педагогических приемов должно составлять основу процесса обучения умственно отсталых детей. Коррекция дефектов умственно отсталых детей и подростков осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы. Не существует отдельной программы коррекционной работы, она проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного учебного предмета.

Таким образом, коррекционный процесс сливается с учебно-воспитательным, но для успеха педагогической работы по коррекции необходимо эти процессы различать. Различия между ними существуют в целях, педагогических приемах и результатах обучения.

Целью учебно-воспитательной работы является вооружение учащихся знаниями и навыками в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Целью коррекционной работы является исправление присущих детям с проблемами психофизического развития.

Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития.


^ Проблема активизации учебной деятельности детей с проблемами в развитии младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе


Поиски наиболее эффективных путей коррекции дефектов детей с интеллектуальным недоразвитием происходили во все времена. Актуальность этой проблемы не уменьшилась и в настоящее время, так как ее дальнейшая разработка служит основой совершенствования процесса обучения учащихся в специализированных школах.

Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся была и остается одной из вечных проблем педагогики. Еще К.Д. Ушинский в своих трудах подчеркивал, что «не с курьезами и диковинками науки должно в школе занимать дитя, а, напротив – приучить его находить занимательное в том, что его беспрестанно и повсюду окружает.» Что же представляет собой учебная активность? (Ушинский К.Д. «Избранные педагогические произведения». М., «Просвещение», 1974.)


Ф.И. Харламов учебную активность трактовал как «интенсивную аналитико- синтетическую мыслительную деятельность учащегося в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний.» (Харламов Ф.И. «Активизация учения школьников.» Минск, Нар. Асвета, 1970, с.7.)


А.К.Маркова под проявлением учебной активности понимает «все виды активного отношения к учению как к познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания, все виды познавательных мотивов…» (Маркова А.К. «Формирование мотивации учения в школьном возрасте.» М. ,“Просвещение”, 1983, с. 45). Признавая за учащимся активное начало в познавательном процессе, она утверждает, что на основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности.

Г.И. Щукина рассматривает познавательную активность (ПА) как «ценное и сложное личностное образование школьника, интенсивно формирующееся в школьные годы», которое «выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности.» ( Щукина Г.И. «Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе». М. , “Педагогика”, 1979 , с.18)


С данной трактовкой перекликается определение Т.И.Шамовой: «Активность в учении… не просто деятельностное состояние школьника, а … качество этой деятельности, в которой проявляется личность ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно- волевые усилия на достижение учебно- познавательной цели.» (Шамова Т.А. «Активизация учения школьников». М., “Педагогика”,1982, с.54.)


Обращает на себя внимание направленность перечисленных выше определений: они все характеризуют позицию учащегося, поскольку речь идет об их познавательной активности. Между тем активизация учебной деятельности - это двусторонний процесс. Условия, активизирующие процесс познания, создает прежде всего учитель, а демонстрирует результат этих условий – собственно учебно - познавательную активность – ученик.

«Сам процесс познания обычно представляют как последовательную цепь: восприятие – запоминание – сохранениевоспроизведение - интерпретация полученных знаний. Очевидно, что активизация познания может осуществляться на всех последовательных этапах. Но состояние активности как ответной реакцией ученика на условия, созданные педагогом, может проявиться и на каком-либо одном из этапов. Почему так происходит?» (Коротаева Е.В. «Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников». М., “Сентябрь”, 2003.)


С.Л. Рубинштейн отмечал, что «один и тот же процесс может быть (и обыкновенно бывает) и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым.» (Рубинштейн С.Л. «Основы общей психологии». В 2 т. Т.2, М., “Педагогика”, 1989, с. 182.) В силу индивидуальных и возрастных различий для одних учащихся процесс обучения опирается более всего на эмоциональную основу, у других – на интеллектуальную, у третьих - на волевую, у четвертых, пятых, шестых и т.д.- на самое различное сочетание этих основ. Поэтому одни школьники активно включаются только в отдельные этапы процесса познания, а другие сохраняют внимательность, заинтересованность и самостоятельность в течение всего занятия.

Эффективность развивающего обучения проявляется прежде всего в активизации учебной деятельности школьников.

По справедливому мнению психологов, «есть такое общее психологическое правило: усвоение знаний происходит в активной умственной деятельности учащихся. Ученик должен не просто запомнить правила или определения понятий, не пассивно воспринимать в готовом виде разъяснение учителем новых знаний, а «добывать и осмысливать эти знания в посильной самостоятельной работе. Полученные таким путем знания во много раз лучше запоминаются и усваиваются, чем механические заученные.» («Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах.» Под редакцией Богоявленского Д.Н. и Менчинской Н.А. М., 1962, с.13.)

«Активизация учебной деятельности учащихся выражается главным образом в том, что основными в их работе по усвоению новых знаний становятся творческая переработка в сознании учеников получаемой научной информации и решение поставленных перед ними познавательных задач. Это стимулируются такой подачей учебного материала со стороны учителя, которая исключала бы возможность получения школьниками готовых выводов и вооружала их материалом для самостоятельных умозаключений, указывала наиболее рациональные пути усвоения этого материала. Для этого используются личные наблюдения учащихся по специальным заданиям учителя, привлечение и анализ учащимися фактов из их личного жизненного опыта, проведение на уроках учебных опытов, обобщение однозначного, но вариативного материала по изучаемому вопросу, полученного из нескольких источников.» (Стрезикозин В.П. «Актуальные проблемы начального обучения». Пособие для учителя. М., “Просвещение”, 1976.)


Активизация учебной деятельности достигается в условиях тесной связи теории и практики в обучении. Активность учащихся в обучении предполагает сознательное усвоение учебного материала, самостоятельность, интерес к учению, устойчивость внимания. Познавательная активность школьников с ограниченными возможностями здоровья в большинстве случаев сама по себе не возникает, поэтому понимается соответствующая организация действий школьников, направленная на осознавание ими учебного материала. Закрепление, обогащение и систематизация знаний осуществляется в процессе их осознанного применения, предполагающего теоретическое обоснование практических действий, с одной стороны, и практическое приложение законов и правил - с другой. Частые переходы от теории к практике и наоборот являются одним из условий развития учащихся, успешного овладения знаниями. Упражнениям должно предшествовать усвоение тех исходных теоретических положений, которые определяют содержание выполняемых практических действий. Только в этом случае при упражнении осуществляется сознательное применение теоретических знаний.

«Материал упражнений должен в каком-то отношении быть различным, а повторяться должны те мыслительные операции, которые необходимы для успешного решения однородных, но не тождественных задач. Поэтому представляется весьма важным при отборе материала для упражнений, сообразуясь с этапом обучения и общим уровнем успеваемости класса, постепенно вводить такие факты, примеры, которые отличаются по своим несущественным признакам от первоначальных «образцов» материала.» («Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах.» Под редакцией Богоявленского Д.Н. и Менчинской Н.А. М., 1962, с.13.)


Следовательно, требуется вариативность заданий для упражнений как одно из важных условий осознанного усвоения знаний в процессе их применения. Целесообразно осуществлять закрепление знаний не только в виде упражнений, но и проводя демонстрации, фронтальные опыты, организуя наблюдения, подтверждающие изучаемые закономерности на ранее неизвестном ученикам материале, проведение упражнений, требующих использование наиболее рациональных способов применения новых знаний, в том числе в комплексе с ранее усвоенными.

При активном процессе обучения учащиеся овладевают навыком переноса знаний и умений, чему в значительной мере способствует осуществление внутрипредметных и межпредметных связей. Для овладения навыком переноса очень важно вооружение школьников обобщенными умениями. Н.А. Менчинская пишет об этом следующее: «Применение знаний тесно связано с их усвоением, однако оно не определяется только особенностями усвоениями. Наличие у школьников правильного и полного знания не обеспечивает возможности его эффективного использования. В опубликованных ранее работах уже было показано, что в процессе применения знаний у школьников вырабатываются особые умения, они отличаются друг от друга по степени их обобщенности. Наряду с частными умениями выполнять определенное конкретное действие мы имеем дело с умениями общего порядка, предполагающими овладение такими способами действия, которые могут быть использованы в различных изменяющихся условиях.» («Применение знаний в учебной практике школьников.» /Под ред. Менчинской Н.А./ М., «Просвещение», 1961, с.4.)


Активизация учебной деятельности школьников связана с применением большого многообразия форм проверки знаний, наблюдением за ходом всей учебной работы школьников на уроке, проведением контрольных письменных и графических работ, контрольных лабораторных опытов. Вместе с тем совершенствовались и приемы устной проверки знаний. Важно, чтобы проверочные работы по своему характеру и содержанию не повторяли тренировочных упражнений, а ставили ученика в новую ситуацию, требовали от него проявления известной самостоятельности в практическом применении знаний и реализации навыков в самых разнообразных случаях.

Эта разность отражается в уровнях (степени) познавательной активности, выделяемых различными авторами, на которые указывает Е.В. Коротаева.

Так, Г.И.Щукина (Щукина Г.И. «Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе». М. , “Педагогика”, 1979 , с.18) выделяет репродуктивно – подражательную, поисково – исполнительскую и творческую активность, тем самым предлагая методическое основание для активизации учебно – познавательной деятельности учащихся. Здесь разделение уровней учебно – познавательной активности соответствует одной из классификаций методов обучения. В первом идет речь о репродуктивно – подражательной активности, где собственная активность ученика в учебной деятельности недостаточна; во втором - о поисково-исполнительской, при которой ученик уже самостоятельно пытается найти пути решения учебной задачи; и наконец, в третьем – о творческой активности учащихся, когда и учебная задача и способы ее решения предлагаются самим учеником. В самих названиях для учителя как бы даны рекомендации по поводу тех или иных методов обучения, которые обеспечивают достижение соответствующего уровня учебно-познавательной активности.

«Степень включенности в учебный процесс и проявления активности учащегося – это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя, воспитателя и педагога помочь учащемуся перейти с нулевого уровня на ситуативно активный, а с него на активно исполнительский. И во многом именно от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до творческого уровня или предпочтет отсидеться на «камчатке.» (Коротаева Е.В. «Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников.» М., “Сентябрь”, 2003.)



Основание для классификации

Методический подход

(по Г.И. Щукиной)

Стадии познавательного процесса

(по Т.И. Шамовой)

Степень включенности учащегося в процесс обучения (по Каратаевой Е..







^ Нулевая активность

Учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет желания к самостоятельной работе, предпочитает режим давления со стороны педагога

^ Репродуктивно-подражательная активность.

Опыт учебной деятельности накапливается через усвоение образцов, при этом уровень собственной активности личности недостаточен.

^ Воспроизводящая активность

Ученик должен понять, запомнить и воспроизвести знание, овладеть способами его применения по образцу.


Ситуативная активность.

Активность учащихся проявляется лишь в определенных учебных ситуациях (интересное содержание урока, приемы обучения и пр.); определяется в основном эмоциональным восприятием.

^ Поисковая исполнительская деятельность

Ученик не просто принимает задачу, но и сам отыскивает средства ее выполнения (имеет место большая степень самостоятельности)

^ Интерпретирующая активность

Выявление смысла, проникновение в сущность явления, стремление познать связи между явлениями, овладеть способом применения знаний в новых условиях.

^ Исполнительская активность.

Позиция учащегося обусловлена не только эмоциональной готовностью, но и наработанными привычными приемами учебных действий, что обеспечивает быстрое восприятие учебной задачи и самостоятельность в ходе ее решения.

^ Творческая активность.

Творческая активность.

Творческая активность.

Сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нестандартные

Не просто проникновение в сущность явлений, их взаимосвязи, а попытка найти для этой цели новый способ.

Позиция учащегося характеризуется готовностью включиться в нестандартную учебную ситуацию, поиском новых средств для ее решения.


Т.И. Шамова (Шамова Т.А. «Активизация учения школьников». М., “Педагогика”,1982, с.54.) также выделяет три уровня учебно- познавательной активности, но определяет их не по методам обучения, а по образу действия: воспроизводящая, интерпретирующая и творческая активность. Находясь на первом уровне учебно-познавательной активности, учащийся должен научиться воспроизводить при необходимости полученные знания, умения. Название интерпретирующего уровня говорит само за себя: уже имея некоторые знания, необходимо научиться трактовать их в новых учебных условиях, отталкиваясь от привычных образцов. Творческий уровень ПА характерен для учащихся, которые не только усваивают связи между предметами и явлениями, но и пытаются найти для этой цели новый способ.

И в той, и в другой классификации речь идет об учащемся, который постоянно демонстрирует активность (разного уровня) в овладении знаниями. Учащиеся имеют различную степень включенности в процесс познания. Нельзя игнорировать позицию того школьника, который пассивно принимает знания (в социологии – это одностороннее принятие), и того, чья активность время от времени включается в познавательный процесс в зависимости от учебной ситуации.

Таким образом мы можем определить учебно–познавательную активность как личностное свойство, которое определяется, закрепляется и развивается в особым образом организованном процессе познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Показателями учебно-познавательной активности можно назвать стабильность, прилежание, осознанность учебной деятельности, творческие проявления, поведение в нестандартных учебных ситуациях, самостоятельность при решении учебных задач и т.д.


^ Особенности средств активизации учебной деятельности, используемых в процессе обучения детей с особыми образовательными потребностями.


Задача школы – вооружить ребенка системой таких знаний, умений и навыков, которые являлись бы действенными, практически ценными и обеспечивали бы подготовку их к практической деятельности. Неоднородный состав учащихся, разная подготовленность к обучению в школе, а также различные возможности усвоения знаний требуют дифференцированного подхода детям, испытывающим трудности в обучении. Учебная деятельность таких детей будет организована намного эффективнее при таких условиях: глубокое всестороннее изучение готовности каждого ребенка к изучению предметов, полное понимание самим педагогом трудностей, сопряженных с обучением детей с проблемами в развитии, полное понимание педагогом индивидуальных трудностей восприятия учебного материала учащимися классов КРО.

Таким образом, особенности уроков обусловлены как спецификой самого учебного предмета, его целями и задачами, так и особенностями интеллектуального развития учащихся.

Подготовка учителя к уроку – процесс творческий, но он требует, прежде всего, хорошего знания программы, а также умения выбрать оптимальные средства и формы обучения. Эффективность урока обеспечивается реализацией триединства его дидактических целей: образовательных, воспитательных и коррекционных.

Формирование интереса к учебной деятельности – важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в начальной школе, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету.

Для успешной организации учебной деятельности учащихся младших классов учитель должен хорошо знать контингент учащихся, особенности его поведения, знать его потенциальные возможности с тем, чтобы наметить пути включения его во фронтальную работу класса с учетом его психофизических особенностей. Это даст возможность правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся.

Особое место в активизации учебной деятельности школьников отводится правильному отбору методов, приемов и средств.

«Метод обучения – это способ, с помощью которого учитель передает, а руководимые им учащиеся достигают усвоения знаний, мнений и навыков, а также формируется их мировоззрение и развитие познавательных способностей.» ( «Дидактика» /под ред. Данилова М.А. и Есипова Б.П./, М.,1957.)


Подобное определение методов обучения можно встретить во многих руководствах по педагогике и в методиках преподавания отдельных учебных предметов. В этом определении подчеркиваются важные признаки методов обучения. Каждый метод обучения является способом действия учителя, который определяет деятельность учащихся.

Это важное положение потому, что не учащиеся, а учитель определяет способ овладения знаниями, умениями и навыками, что и обеспечивает успешное обучение. Определением также подчеркивается, что задачами методов обучения является не только передача и овладение учащимися знаний, умений и навыков, но и в то же время формирование мировоззрения учащихся и развитие их познавательных способностей. П.Н. Шимберов, И.Т. Огородников, определяя метод обучения, указывают на то, что он «способствует выработке морально устойчивых жизненных взглядов и убеждений, и «соответствующих им навыков и привычек общественного поведения учащихся.» (Огородников И.Т. «Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе.» – М., «Педагогика», 1969.) Тем самым подчеркивается воспитательное значение методов обучения.

Выбор методов обучения нельзя рассматривать только в зависимости от желания учителя. Методы обучения имеют объективное основание: они определяются целями и содержанием образования.

В разработке этих вопросов особенно велика роль русских педагогов К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Д.И. Тихомирова, Н.Ф. Бунакова, А.Я. Герда, В.В. Половцева и многих других. Методы обучения К.Д. Ушинский оценивает по тому, как они обеспечивают сознательность усвоения знаний учащимися и развитие их самостоятельной мысли. Объяснение учителя, не вызывающее активности самих детей, было признано одним их самых неудачных методов обучения, «всякий правильный метод обучения», - указывал К.Д. Ушинский, - от известного ….. должен переходить к неизвестному, не наоборот … Характерным признаков методов обучения на современном этапе в школе является активный подход школьников к изучаемым предметам, а также самостоятельность учащихся в учебной работе. («Урок в специальной школе. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития.» /Под редакцией Б.П. Пузанова/. М., «ACADEMA”, 2001)


Методы обучения, говорил К.Д. Ушинский, должны дать детям правильные представления, из собственных наблюдений они должны делать правильные выводы. Однако этим не исчерпывается роль методов обучения. Метод – инструмент в руках учителя, который нужен не только для введения в умы детей тех ими иных истин, но и для руководства наблюдениями и мышлением детей в изучении ими окружающих предметов и явлений. Метод дает возможность перерабатывать представления, обогащать их. Он подошел вплотную к руководству мышлением учащихся и тем самым заложил основу для правильного решения вопроса о методах обучения.

Л.Н. Толстой обосновал очень важное положение о том, что методы обучения только в том случае выполняют свою роль, если соответствуют природе детей и создают благоприятные условия для их учения. Л.Н. Толстой считал, что главный путь в учении состоит в том, чтобы учитель выбирал и предлагал детям «поразительнейшие и удобнейшие к обобщению частности», а учащиеся живейшим образом воспринимали их и делали обобщения. Важно при этом предоставить детям возможность выразить свои мысли своим языком. Л.Н. Толстой неоднократно указывал, что важен не тот или иной конкретный прием обучения, а дух обучения, который выражается в характере отношений ученика и учителя.

Современная школа использует методы обучения, которые исторически сложились в опыте других стран, анализируя и перерабатывая их. Основное требование к методам обучения, применяемым в школе, состоит в том, чтобы обеспечить правильное отражение изучаемых предметов и явлений в сознании учащихся, дать им возможность сознательно систематизировать усваиваемые знания, вырабатывать умения и навыки, применять знания на практике.

Поскольку каждый метод обучения представляет собой логический способ овладения учащимися новыми знаниями, он зависит от характера и уровня развития мышления учащимися. Он выражается также и в соотношении исполнительных и самостоятельных, корректирующих и творческих действий учащихся.

С помощью методов обучения ученики успешно усваивают новые знания, умения, навыки, у них формируются положительные качества личности, мировоззрение в целом.

«С понятием метод, прием (часть метода) тесно связано понятие «средство обучения» К ним относится все, что помогает учителю и учащимся. Это слово учителя, учебники и учебные пособия, справочная литература, технические средства обучения, наглядные пособия, учебно- лабораторное оборудование и т.д.» («Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе.» /под ред. В.В. Воронковой/, -М.,»Школа-Пресс», 1994) Для успешного обучения учителю нужно не только знать свой учебный предмет, но и очень хорошо владеть методами и приемами обучения, эффективно использовать имеющиеся средства для активизации учебной деятельности детей с особыми образовательными потребностями.

Задания репродуктивного характера помогают воспитывать уверенность в самостоятельных действиях и формировании прочных знаний и умений.

Работа с учебником – используется как действенное средство для активизации учащихся, для получения новых знаний, а также для закрепления и повторения, систематизации и обобщения знаний.

Учебник для начальных классов является основным средством активизации учебной деятельности. Он во многом предопределяет содержание и систему рассмотрения программного материала, намечает тот уровень, на котором должно вестись изучение каждого из предметов. В учебнике содержатся предусмотренные программой элементы теории, заложена система упражнений и заданий, выполнение которых должно обеспечивать формирование предусмотренных программой знаний, умений и навыков. Он подсказывает тот или иной методический подход к рассмотрению нового. Благодаря этому учебник становится своеобразным методическим пособием для учителя и книгой, направляющей, в известной мере, познавательную деятельность ученика при самостоятельной работе над новым.” («Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации» /Под ред. Е. Н. Степанова/. – М., ГЦ «Сфера », 2000.-128с.)


И в теоретическом и в практическом отношении чрезвычайно важным представляется проанализировать сложившуюся в настоящее время систему средств обучения. Обзор всей системы средств обучения необходим и для учителя- практика, который для правильного использования имеющихся в его распоряжении пособий должен ясно представить себе не только особенности каждого из них, но и то, какие из них могут быть применены при рассмотрении каждого из основных вопросов курса, в каких целях используется каждое из них, чем вызывается целесообразность использования того или иного пособия или комплексного использования рядя пособий.

Прежде всего, необходимо еще раз подчеркнуть в этой связи, что основным средством обучения в школе является учебник, так как именно он определяет не только содержание, но и всю систему работы с детьми.

Учебник является и ядром и основой всей системы средств обучения. Он во многом предопределяет содержание всех остальных печатных и экранных пособий (тетрадей с печатной основой, карточек с заданиями, таблиц, диафильмов и др.), ему подчиняется и система подбора всех средств обучения.

Современные учебники - книги красочные, в них богато представлены те рисунки, схемы, чертежи, рассмотрение которых призвано создать необходимые условия для вооружения детей всем тем комплексом практических знаний, умений и навыков, которые предусмотрены программой. Однако специфика материала и методики его изучения, учитывающей возрастные особенности восприятия, требует использования разнообразных средств наглядности в дополнение к иллюстративному материалу учебника.

Так, для организации фронтальной работы с детьми при объяснении нового учебного материала существенную помощь может оказать использование демонстрационных таблиц, отдельных кадров (или системы кадров) специальных учебных диафильмов (диапозитивов).

Справочные таблицы, материал которых так же, как правило, имеется в учебнике, тем не менее, они полезны и на этапе закрепления приобретенных знаний, так как освобождают детей от необходимости каждый раз отыскивать соответствующий материал в книге. То же можно сказать и о таблицах инструктивного характера, помогающих детям в ходе самостоятельной работы на уроке.

Тетради с печатной основой связаны с учебником так тесно, что их можно рассматривать как прямое приложение к нему. В них предлагаются задания, аналогичные тем, которые имеются в учебниках, и всегда точно указывается, к какому из разработанных в учебнике уроков относится предлагаемый материал. Таким образом, тетради с печатной основой непосредственно «вписываются» в методическую систему, реализованную в учебниках. Назначение их - помочь в организации фронтальной самостоятельной работы детей на уроке или дать материал для самостоятельной работы детей дома.

Особое место в активизации учебной деятельности отводится самостоятельной работе, так как она требует интенсивной работы детского ума. Часто на уроке учащиеся выполняют насколько видов самостоятельных работ. Каждый вид работы обязательно проверяется. Формы проверки применяются разные: самопроверка, взаимопроверка, сверка с переносной доской, с помощью сигнальных, цифровых и буквенных карточек.

Нередко во время выполнения самостоятельного задания, особо важного на данном этапе обучения, учитель останавливает свое внимание на интересующих ее учащихся, контролируя их работу, он выставляет оценки в журнал. Таким образом, повышается ответственность детей за качество

Средством, позволяющим организовать целенаправленную и систематическую работу над развитием учащихся в процессе обучения, являются учебные задания. Выполняя их, учащиеся овладевают новыми знаниями, приемами умственной деятельности, закрепляют и совершенствуют умения и навыки.

Великие педагоги объявляли наглядность высшим принципом обучения, фундаментом для осуществления всестороннего развития ребёнка. Никто так глубоко и всесторонне не разрабатывал проблемы наглядного обучения, как это сделал К.Д.Ушинский (Ушинский К.Д. «Избранные педагогические произведения». М., «Просвещение», 1974.), который рассматривал наглядность в тесном единстве с развитием речи детей. К.Д. Ушинский придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен чаще использоваться на уроках в первоначальный период, так как:

во-первых, стимулирует элементарные умственные процессы;

во-вторых, развивает устную речь;

в-третьих, способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся;

в-четвёртых, даёт возможность учителю глубже изучить своих учеников.

Наглядность обучения - одно из важнейших условий, обеспечивающих успешное формирование у учащихся всех форм мышления, служит для учеников источником приобретения объективных научных знаний об окружающей действительности, представления и понятия, развития речи и самостоятельности понимания.

Учитель должен четко формулировать учебные задачи предстоящего урока, определить, какие действия для этого должны проделать учащиеся, в соответствии с этими действиями подобрать необходимые учебные средства и наглядные пособия, знать правила использования средств наглядности:

- учитывать роль наглядности в решении учебных задач;

- предусмотреть, какие действия вызовут у учащихся эти наглядные пособия;

- учитывать отношение действий учащихся, вызываемых наглядными пособиями, к тем действиям, которые должны выполнить школьники для решения учебных задач. Соответствие этих действий доказывает правильность и значимость выбранных наглядных пособий;

- учитывать их роль активизации деятельности учащихся;

- знакомить в явном виде с модельным характером изучаемых понятий и действий;

- учитывать их функции в данном учебном процессе (для создания у учащихся конкретных представлений об изучаемом предмете, явлении или событии; для каких-либо с ними действий; для их использования как материализованных опор абстрактных понятий и т.д.);

знать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

- учитывать уровень знаний учащихся о познаваемом объекте;

- учитывать стремление учащихся понять и создать у себя наглядный образ познаваемого объекта, предотвращение пассивного, бездумного созерцания объекта;

- знать особенности содержания учебного материала;

- учитывать свои (педагога) личные качества.

Для того чтобы игра стала эффективным средством повышения результативности учебной деятельности младших школьников, нужен правильный подбор игровых ситуаций.

Важное место в активизации учебной деятельности занимает самооценка учащихся. Она учит предъявлять к себе строгие требования, дисциплинирует их, помогает детям объективно и требовательно подходить к ответу, качеству выполненной работы, к ведению тетради. Она вызывает у ребят большой интерес, стимулирует их к достижению лучших результатов в учебной деятельности, никого не оставляет равнодушным.

Значительный потенциал в активизации учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста с особыми образовательными потребностями заключается в широком вовлечении каждого ребенка в живой процесс учебы, в использовании наглядного материала, в применении технических средств обучения, дидактических игр, созданием жизненно - практических и игровых ситуаций, во взаимосвязи накопленных знаний с новым материалом, в индивидуальном подходе к каждому ребенку, в постановке проблемных вопросов, в содержательных диалогах между учителем и учеником и т.п.

Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод: работая над основной задачей коррекционно-развивающего обучения – активизацией учебно-познавательной деятельности учащихся младшего школьного возраста вспомогательной школы, возможно добиться более глубокого усвоения учебного материала. Значительный потенциал в активизации учебной деятельности учащихся младшего школьного возраста вспомогательной школы заключается в широком вовлечении каждого ребенка в живой процесс учебы, использовании наглядного материала, ТСО, дидактических игр, создании жизненно-практических и игровых ситуаций, взаимосвязи накопленных знаний с новым материалом, постановке проблемных вопросов, содержательных диалогах между учителем и учеником, самостоятельной творческой деятельности детей, индивидуально -ориентированном подходе к каждому ребенку, широком применении новых технологий и т.п.


Литература.



  1. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте , дети! – М., «Просвещение», 1983.с.

  2. Бабанский Ю. П. Оптимизация процесса обучения. – М. : «Педагогика», 1977.-254с.

  3. Волкова С. И., Н. Н.Столярова. Развитие познавательных способностей на уроках математики в 1 классе. – М., «Просвещение», 1994.-62с.

  4. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. /под ред. В.В. Воронковой/, -М.,»Школа-Пресс», 1994

  5. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации /Под ред. Е. Н. Степанова/. – М., ГЦ «Сфера », 2000.-128с.

  6. Выготский Л.С. Собр. соч.: М., “Педагогика”,1983.

  7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., “Просвещение”, 1986.

  8. «Дидактика» /под ред. Данилова М.А. и Есипова Б.П./, М.,1957.

  9. Кабанов Л. В.. Учебные игры как средство повышения эффективности уроков.- Начальная школа, 1998, № 1. – с. 6-10.

  10. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. М., “Сентябрь”, 2003.

  11. Корягина Л. В.. Игра как метод повторения. -Начальная школа, 1994, № 1 – с. 72-74.

  12. Краткий дефектологический словарь. -М., «Просвещение», 1964

  13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., «Мысль», 1965.

  14. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. – М., 1976.

  15. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М. ,“Просвещение”, 1983, с. 45

  16. Мухина В. С.. Детская психология. – М. : Просвещение, 1985.-272с.

  17. Огородников И.Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. – М., «Педагогика», 1969.

  18. Понятийно-терминологический словарь логопеда под ред. В.И. Селиверстова, -М. «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997.

  19. Применение знаний в учебной практике школьников. /Под ред. Менчинской Н.А./ М., «Просвещение», 1961, с.4.

  20. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. Под редакцией Богоявленского Д.Н. и Менчинской Н.А. М., 1962, с.13.

  21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т.2, М., “Педагогика”, 1989, с. 182.

  22. Скаткин М.Н., Лернер И.Я. О методах обучения. – «Советская педагогика», 1965, №11.

  23. Стрезикозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для учителя. М., “Просвещение”, 1976.

  24. Урок в специальной школе. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. /Под редакцией Б.П. Пузанова/. М., «ACADEMA”, 2001

  25. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М., «Просвещение», 1974.

  26. Харламов Ф.И. Активизация учения школьников. Минск, Нар. Асвета, 1970, с.7.

  27. Шамова Т.А. Активизация учения школьников. М., “Педагогика”,1982, с.54.

  28. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М. , “Педагогика”, 1979 , с.18)

  29. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974.

Приложение 1.

Анкета для учителей начальных классов.


Уважаемый коллега!


Напишите, пожалуйста, ваши данные:

Фамилия, имя, отчество……………………………………

Школа……………………………………………………….

Стаж пед. работы в начальных классах…………………………..

Разряд по ЕТС………………………………………………

  1. Как часто Вы используете на уроках дидактические упражнения и пособия?

(нужное подчеркнуть)

  • постоянно

  • эпизодически

  • очень редко

  • нет

  1. Какие цели преследуете, применяя дидактические упражнения и пособия?

  • легко учителю

  • нравиться детям

  • в целях активизации учебной активности

  • другие ответы…………………………………………..

  1. Когда Вы чаще применяете дидактические упражнения и пособия для активизации учебной деятельности учащихся?

  • а) – при объяснении новой темы

  • при закреплении и повторении

  • при обобщении полученных знаний

  1. Какие источники Вам помогают в применении дидактических упражнений и пособий?

  • методические журналы

  • дидактическая литература

  • рекомендации администрации школы

  • материалы заседаний методических объединений

  • материалы педсоветов

  1. Что Вас затрудняет в применении дидактических упражнений и пособий?

  • трудность в планировании

  • подготовка к применению

  • использование на уроках

  • другие ответы……………………………………………..

  1. Каковы, на Ваш взгляд, причины затруднений?

  • недостаточность методической литературы

  • недостаточная дидактическая подготовка

  • другие ответы…………………………………………

  1. Каковы Ваши предложения по использованию новых пособий и игр для эффективности обучения.

……………………………………………………………………….


Большое спасибо!




Похожие:

Активизации учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья iconПоложение №5 об организации образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Парамоновской основной школе
Настоящее Положение определяет порядок получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в соответствии с пунктом...
Активизации учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья iconГосударственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья
Организация и содержание психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья
Активизации учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья iconДля участников егэ с ограниченными возможностями здоровья
В соответствии с п. 6 Порядка проведения единого государственного экзамена, утвержденного приказом мо РФ от 11. 10. 2011 года №2451,...
Активизации учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья iconОтчет индивидуальное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья (за второе полугодие 2010-2011 учебного года)
В настоящее время происходит усиление взаимовлияния достижений и теорий семейных систем имеющейся информации о детях и взрослых с...
Активизации учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья iconПсихолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в детском саду наталья Викторовна Дозморова
Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в детском саду
Активизации учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья iconПеречень государственных услуг в государственной информационной системе Орловской области «Региональный реестр государственных и муниципальных услуг Орловской области»
Ситуации, детей с ограниченными возможностями здоровья в казенные образовательные учреждения Орловской области -общеобразовательные...
Активизации учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья iconПлан финансово-хозяйственной деятельности муниципального казенного специального ( коррекционного ) учреждения специальной ( коррекционной) общеобразовательной школы на 2012 2014 года
Целью деятельности Школы является создание условий для обучения, воспитания, развития, коррекции, социальной адаптации, интеграции...
Активизации учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья iconКонкурс работников образования
Специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями...
Активизации учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья iconПравительство российской федерации постановление от 12 марта 1997 г. N 288 об утверждении типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья
Утвердить прилагаемое Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с...
Активизации учебной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья iconАлгоритм проверки по направлению «Организация работы психолого-медико-педагогического сопровождения детей в образовательном учреждении»
Наличие в оу детей с ограниченными возможностями здоровья: VII, VIII видов (количество по классам)
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©lib.podelise.ru 2000-2014
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы

Разработка сайта — Веб студия Адаманов